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不要把幼儿教育中的保育变成了保护教育
摘要：所谓保育是指成人为幼儿提供生存与发展所必需的环境和物质条件，并给予精心的照顾和养育，以帮助幼儿获得良好发育，逐渐增强其独立生活的能力。作为教育者的职责不仅仅是照顾好每一个孩子，不让他们受到伤害，还应该为他们提供发展机会，教会他们基本的生活技能，不断提高他们各方面的技能，使教会他们自己做，而绝不是代替他们做。
提起上幼儿园的孩子，总是让人想到年幼的孩子一行鼻涕、两行眼泪的入园情景，还有孩子不会独自入厕、不会独立吃饭的娇娇嗲嗲的样子，正是因为孩子的年龄小，生活自理能力较差，缺少足够的自我保护意识，因此，衡量一个幼儿园是否优秀不仅要看教育质量还要看保育质量。
所谓保育是指成人为幼儿提供生存与发展所必需的环境和物质条件，并给予精心的照顾和养育，以帮助幼儿获得良好发育，逐渐增强其独立生活的能力。广义的保育包括对儿童身体的照顾和心理、个性的培养。
幼儿园保育是对幼儿自理能力达不到的方面给予相应的照顾，如：帮助幼儿盛饭菜，小班幼儿如厕时保育员要帮助他们整理衣裤，帮助长发的女孩梳理辫子等。
对孩子的保育要有一定的范围和要求，许多的保育老师对孩子的保育超出适当的范围，造成了保育过当，把保育变成了保护教育。
1、造成保护教育的种种原因
1.1 幼儿年龄小、能力差成了许多保育老师对幼儿过分保护的借口。
1.2 各个幼儿园和社会上的一些事故报道，也让老师们“触目惊心”、“闻风丧胆”，有的老师就想：在平时的工作中，尽可能的少让幼儿动手也就减少了危险发生的几率。有的老师说：在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中不是也指出：幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位吗?只要我们细到不能再细，把孩子们放在口中含着，放在手心里捧着，不就可以了吗?
1.3 孩子做不好，会给保育工作增添一定的麻烦。孩子的年龄较小，刚开始做的时候，一定是做不好的，不可能和大人做的一样，有的保育员觉得与其让孩子们去做，会做得一塌糊涂，到后来，自己还要帮助他整理，不如自己直接帮助他们去做，既不要费两次事儿还比较容易。
1.4 家长不良的教养态度。随着社会的发展进步，现在的孩子在家中几乎都是独生子女，许多的家长看不得孩子做一点事情，受一点劳累，他们在家中对孩子包办代替，也希望老师在幼儿园中能对自己的孩子无条件地帮助照顾。
2、过分保护教育的表现
事例1：有一天这个班上的保育员请假没来，由行政部的一位老师替班，这天下午的点心有茶叶蛋，这位老师把茶叶蛋放在了桌子中间的点心盘中，让孩子们自己剥皮。两、三分钟过去了，有几个孩子去把鸡蛋拿在手中，不知如何下嘴，问到他们，他们说：不知道怎样剥皮。甚至有个孩子拿着没有剥皮的鸡蛋直接放在嘴中咬，让老师哭笑不得，询问班上的老师才知道，平时孩子们吃鸡蛋都是保育老师把皮剥好再给孩子们吃，从没有让孩子自己剥过皮。问其原因，说是让孩子们自己剥速度慢，还弄得到处都是皮，不方便打扫。
事例2：该吃点心了，今天的点心是桔子，保育员老师熟练地在每一个桔子上都用刀子切一个口，目的是为了让孩子们容易剥。也有的老师干脆把皮剥掉，光光的桔子静静的躺在点心盆中，等着孩子们来拿。
事例3：户外活动的时间要到了，班上的两个老师在对话，教师甲说：今天应该是什么游戏。教师乙说：打倒大灰狼。教师甲：什么，“打倒大灰狼”，里面有攀登架，要爬这么高，不行，不行，太危险了。教师乙：就是，出了危险怎么办?干脆还是玩"切西瓜"吧，没有器械，比较安全。
3、保护教育带来的教育弊端
3.1 限制了孩子智力的发展。俗话说：动手才能动脑。通过动手操作，身体的动作能够使孩子的各方面能力得到提高。限制了孩子手和身体的动作，也就无形中限制了孩子的发展。陈鹤琴老先生认为：“一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是神经的，都是要靠做的。[1]”
陈老先生认为，小孩子生来无知无识，没有什么能力。他的认识是由经验得来的[1]。如：让孩子们自己剥桔子，第一次他不会剥，老师给他们适当的指导，第二次，在吃桔子的时候,他就会自己去找寻方法自己动手。在几次经验的积累之后，孩子们不仅学会了自己剥桔子，而且还对桔子有了一定的认识，知道了桔子的皮中有很多的水分，知道了从桔子下面的"桔子脐"处开始剥比较容易，知道了剥桔子皮的时候，要离自己的眼睛远一点，因为桔子水溅到眼睛中，眼睛中会疼的。
3.2 阻碍了孩子自立自理能力的提高。陈鹤琴主张：凡是儿童自己能够做的，应当让他们自己做[1]。保育并不是保护教育，并不是什么都不让幼儿去做，完全的包办代替。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中还明确指出：既要高度重视和满足幼儿受保护、受照顾的需要，又要尊重和满足他们不断增长的独立要求，避免过度保护和包办代替，鼓励并指导幼儿自理、自立的尝试。
3.3 增加了教师的工作量。帮助班上孩子做一些他们应该会做的事情，会加大保育教师的工作量。与其这样，倒不如在前期给孩子们适当的锻炼，慢慢的教师就可以"退居二线"了，让孩子们在"会做就自己做，不会做可以学着做"的氛围中渐渐的学会独立。当然，对于孩子不应该会做的事情，教师一定不要强行要求，以免发生安全问题。
3.4 为社会的发展进步造成了隐性障碍。教育质量的高低影响着社会质量，在过分保护下成长起来的孩子，进入社会以后，势必会在生活和工作中遇到这样或那样的麻烦，个人麻烦累积之后就会形成社会问题。
4、如何摆正保育的正确位置
4.1 教师应该明白作为教育者，自己的职责不仅仅是照顾好每一个孩子，不让他们受到伤害，还应该为他们提供发展机会，教会他们基本的生活技能，不断提高他们各方面的技能，使教会他们自己做，而绝不是代替他们做。
4.2 教师要明确各个年龄班孩子的生理特征，利用孩子的生理特征指导保育工作，在孩子年龄特征允许的情况下，为孩子提供锻炼的机会，促使他们自理自立，在尝试探索中不断发展。
4.3 教师要时刻把幼儿的安全放在首位，各种设备用品要经常检修，在活动中先把方法教给孩子，再加上细心地观察、体贴地照顾，让孩子们安全的成长。
参考文献
[1] 《鹤琴之声》17期
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师范教育要适应基础教育的发展
摘要：
谋求基础教育的发展，是师范教育的出发点和最高目标，师范院校在办学过程中，必须要适应基础教育的发展趋势，全方位的考虑基础教育发展的实际需求，以增强师范教育对基础教育的适应性。
一、基础教育的现状
基础教育是关乎国家民族振兴、公民素质提高的奠基工程，要提高基础教育的质量，就必须有一支数量足够、质量合格的教师队伍。
1.教师的学历合格率不高，专业性不强
据1998年的相关数据统计，小学教师合格率94.6%，初中教师合格率只有83.4%，到2003年底，我国小学、初中教师学历达标率分别为97.8%、92.0%。虽中小学专任教师学历合格率接近100%，但同世界大多数国家相比，我国教师的学历起点仍然偏低。现在，多数发达国家以及我国周边的一些国家和地区都已要求幼儿园、小学教师达到大学本科学历，中学教师达到研究生学历。
在我国，还存在着教师专业性不强的现象。长期以来，我国受传统教育观念的影响，对“专业”、“专业人员”的研究不够重视，对教师工作的专业性认识不足，认为只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了，任何有点文化的人都可以当教师。
“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，具有不可替代性，才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。”
1994年1月1日，我国开始实施的《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这在我国教育史上是第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，开始实行教师资格证书制度。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始正式实行。以上法规的出台，对于提高教师的社会地位是有一定的影响的。但我们应该认识到，政策法规的制定需要用行动来实施与执行，从教师的经济待遇、教师的住房问题等方面我们不难发觉教师的社会地位并没有从本质上得到改变。
2.教师知识面过窄，教育观念落后
时代在发展，社会在进步，知识在更新，我们面临的是知识经济时代的到来。学习，特别是终身不断的学习，将是人们生存的条件。作为传授人类文明的教师，应该意识到知识并不是停滞不前的，应该主动积极的去学习人类所发掘的新的科技文化知识;同时，应该认识到教师的工作绝非是简单机械的知识传递，而是知识创新的活动过程。
在新的教育思想和教育理念层出不穷的时代，教师除了要学习与理解其内涵外，更重要的是学会将有价值的思想与理念运用到实践中去，不能守着老掉牙的东西不放。举例而言：很多教师的教学仍旧是抱着书本与讲稿，不管学生是否理解与接受，一个人满堂灌，这种填鸭式的教学方式早就过时了。再如，当前素质教育正热，面对以前的应试教育，习惯了传统的教学模式，习惯了以分看学生的优劣，突然需要采取灵活多变的教学模式来提高学生的整体素质而非只看成绩，我们有的教师就有些不知所措了。
3.新一轮课程改革对师范教育提出了新的要求
我国新一轮的基础教育课程改革以全新的教育理念，对课程结构、内容、实施、评价、管理等方面提出完全不同于传统教育观的改革思路和具体目标。
这一次课改的思路和具体目标需要教师以全新的知识、素质和能力来适应，对教师专业素质提出了新的期望和要求：对事业执著追求──要敬业、奉献、爱校、爱生;要有先进的全新的教育理念、教育思想;要具有复合型的知识结构，能从事综合文科、综合理科的教学工作，具有良好的综合素养;有特长，能在中小学独立开设选修课;有较强的教学基本功，教学基本技能娴熟，并形成适应新教学要求的技能;有较强的教学能力、管理能力、组织能力、团班队工作能力;富有创新精神、创新能力和实践能力;有一定的教育科研能力，能不断总结、提高;能用多媒体进行教学等等。可见，教师队伍的培养之路任重而道远。
二、师范教育的现状
1.师范教育的课程设置比率不合理
目前中国师范教育的课程设置，一般分为三块：公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程。各课程之间的课时比例大致为：公共基础课程占15%左右，学科专业课占70%，教育专业课程占10%。与此同时，世界各发达国家的师范教育在课程设置上，将众多反映科学、技术、文化等最新成果的内容设置到基础课程中，旨在加强普通基础课的地位。日本、德国、美国的基础课程占总课程的比例依次为：37.7%;33.3%;40%。此外，在教育专业课程上，也加重了比例。据统计，英国、德国、法国教育理论课占总学时的比例依次为25%;30%;20%。可以看出，与世界发达国家的师范教育课程相比，中国师范教育的基础课程比例太小，专业课程比例过大，且专业课程设置单一，内容太专，面太窄，难以适应当前社会经济和科技文化的发展;教育类课程比例偏低，课程少，选择余地小，且内容陈旧，教育实习和实践时数也不够，与中学教育教学改革极不适应。
2.师范生的见习、实习时间短，实践机会少
教育实习是师范教育的重要组成部分，是培养合格师资必不可少的实践环节。而我国师范教育的实践环节却相当薄弱，2年制的中等师范学院教育实践只有10周左右，占总学时的9%;3年制师专教育见习6周左右，占总学时的7%;4年制的本科师范院校教育实习7周，占总周数的5%左右。
造成 实践机会少的原因是多方面的。一方面，由于受 经济利益的驱使和应试 教育的影响，一些中小学不愿接受 实习任务，大大增加了师范院校 联系实习学校的困难;另一方面，一些师范院校取消了教育见习这一向中小学教师学习教学技能的环节，使师范生严重脱离中小学教学实际，而且还有学校甚至采取让学生“自谋生路”的做法，让学生自己去中小学联系实习，使得教育实习的质量无法得到保证。
教育实习对一名即将成为教师的师范生而言是很重要。一名师范生初入教师这一 职业，第一感觉是很茫然的，他们真正进入教师这一角色，是需要相当长的时间。
3.师范教育与基础教育的联结松散
师范教育对基础教育在师资方面的实际需求了解不够。相当长的一个时期里，我国师范院校采取的是“定向招生，定向培养，定向分配”这一政策，虽然一定程度上解决了基础教育师资数量不足的难题，但客观上也造成了师范教育的一种封闭性和惰性，只顾躺在政策上按照 计划培养，而疏于对基础教育的调查研究，对基础教育究竟需要什么样的师资，这些师资应该具备什么样的知识结构和能力素养了解得很不够。因此，培养出来的毕业生与基础教育的实际需要存在一定的差距。
师范教育对基础教育的改革 发展趋势把握不够及时。师范教育研究与基础教育研究，在实际中存在相互脱节的现象，地方基础教育都设有研究机构，而且自上而下自成体系，它与师范院校的教研机构很少有横向的联系。这就给师范院校及时把握基础教育的改革发展情况带来了很大的困难，师范教育在某些方面的发展明显滞后于基础教育。
师范教育在与基础教育的合作上有所欠缺。我们知道，师范教育培养的是未来基础教育的教师，是为中小学服务的，教育类课程的教师应该经常深入中小学进行调查，掌握中小学教育教学改革、发展的动态，但是，现在还能到中小学去的师范院校教师几乎没有了。大量的师范院校教师尤其是年轻教师不熟悉当前中小学的教育实际和教改状况，更谈不上给中小学教改一些必要的指导。
三、对策与建议
面对基础教育的改革与发展，作为基础教育 工作母机的师范教育要作出相应的调整与变革，才能与基础教育相协调，共同发展与进步。
1.合理设置与安排师范教育的课程
师范教育应加强对基础教育的研究，突破过去从理论到理论的传统，建立高校与中小学的伙伴关系，鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师范院校在研究中求发展的意识。课程设置应以基础教育的理论与实践研究为依托，重新调整其培养目标、专业设置、课程结构。改革教学方法，要做到不断剔旧补新，增加科技前言、综合实践教学内容;加强文理渗透，在理科教学中增加人文科学内容，文科教学增加自然科学内容。要强化基础课，增加综合课，形成具有现代师范教育特征的课程体系。
在课程设置改革的同时，还应该调整师范生的实习时间，与中小学做好联系，给师范生充足的时间和机会去学习，避免进入工作岗位后很难进入教师这一角色。实习是让学生更早的了解教学的过程与环节，了解所学知识在实践中的运用，学以致用是我们学习的最终目的。
2.变“单一封闭式”为“多元开放式”的培养模式，“师范性”与“学术性”并举，完善“教师资格证书制度”
教师培养途径由单一封闭走向多元开放，是世界师范教育发展的总体趋势。打破师范院校培养教师的单一封闭的模式，并入综合性大学、其他大学与师范院校共同培养教师，单一建制的师范院校逐渐萎缩，并入综合性大学或改为职后培训。
综合大学办师范教育，有其独特的优势。首先，综合大学的高学术优势，是提升师范生学术水平和品质的重要基础和前提;其次，综合大学的多学科性优势，对师范教育具有双重意义：一方面，有利于拓宽师范生的知识面，开阔其视野，提高其综合素质;另一方面，在多学科基础上进行师范教育，是培养多样化的师资、适应中小学教育改革需要的重要的途径。综合大学培养出来的教师知识面就会更宽更广。
综合大学办师范教育强调的是学术性。无论是“师范性”还是“学术性”，对于教师的培养来说都是很重要的，应将二者很好的结合起来，不能将二者分开而论。
同时，为了保证教师队伍的质量，要完善教师资格证书制度。教师资格制度的实施能够拓宽中小学教师来源渠道，保证教师来源的多样化，有利于竞争，有利于促进教师队伍整体结构合理化，有利于提高教师队伍质量。
3.加强教师队伍的专业化
教师的专业化问题是当前世界师范教育所面临的一个严峻的问题，它同时也是师范教育改革的核心问题。 社会应该从观念上把教师从一种职业转变为一种专业。1996年世界教育大会上通过的九项建议，其中就有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等 报告中主张尽快形成“教学专业”(teachingprofession)，要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。
教师的专业性要从教师的培养开始。作为培养教师的师范院校的教师更应该注重自身专业化的养成，师范院校的教师的专业性直接影响到所培养未来基础教育的教师的专业性，所以要加强师范院校教师的专业性。
师范教育是整个基础教育的工作根基，师范教育的状况直接决定着教师队伍的整体质量。据专家 统计，到2020年我国还需要300万到500万名教师。这当然有赖于师范教育来提供。“没有师范教育质量的提高，就没有教师质量的提高，也就谈不上教育质量的提高”。因此，做好师范教育的工作，直接影响到我国基础教育的质量和生存。
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