小教高级教师职称论文

　　小教高级教师职称论文篇二

　　用生命哲学照亮教师：教师是什么

　　运用生命哲学关照教师，发现教师是一个生命的存在。这种生命是一个以内在冲动为核心的、自然的、历史的、文化的、经验的、具有时间延续性与空间广延性的整体的存在。教师的这一生命的本质，决定了教师本能的、历史的、经验的、境遇的、主体的、生成的多样化生存发展模式。

　　一、教师是一个本能冲动的存在

　　生命是一个内在的本能冲动。生命不仅是一个会跳动的躯体，而且是一股强劲的、永不停息的内在冲动[1]。这种冲动使得个体的运动得以进行。人们依赖于冲动去所作所为。正是依靠这种冲动，生命才得以生长起来。柏格森曾形象地描绘了这种生命冲动，它“像一颗炮弹突然之间炸裂成了碎片，而那些碎片本身也是炮弹”(p90)。生命的冲动包含的内容非常广泛，如欲望、需要、动机、兴趣，理想等等，既有生理的和心理的，也有社会性与文化性的。费尔巴哈曾说过人类一切意向、努力、行为的根本意义，正是人性本性本质的满足，正是人类利己主义的满足[3](p13)。美国心理学家马斯洛认为需要构成了人类真正的内在本质。他说：“人是一种不断需求的动物，除了短暂的时间外，极少达到完全的满足的状况，一个欲望满足后往往又会迅速地被另一个欲望所占领。人几乎总是在希望什么，这是贯穿人整个一生的特点”[4](p1)。中国古语云：“人不为己，天诛地灭。”诸多理论构想以及日常俗语，都证明了人内在冲动的存在，并且非常强大。但一直以来，社会的正统思想、道德价值、审美观点与政治制度等，常常极力地去掩盖、去克制这种内在冲动，认为冲动具有破坏的、低俗的、肮脏的性质，所以历史上许多人羞于承认与言说这种冲动，但这些都是欲盖弥彰。

　　教师是一个本能冲动的存在。理由在于，教师首先是人，其个体生命正是依赖冲动去所作所为，在适应与变革外部环境的过程中，连续不断地满足自己的需要，改造着客观世界，也创造了自身。“马克思恩格斯指出：任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不会做。”[5](p188)现实人的需要乃是现实人从事活动的内在动力。教师身处教育场景，背负教书育人的使命，其生存的需求以及自我价值的实现，促使其谨慎地面对教学，面对学生，慎思教学方式和师生关系，并进一步通过自身的教学实践，生成教学技能，增长教学才干，生成教育智慧。这样，教师的活动外化为一种教学形态，成为学校中具体可感的教育教学情景。教师本身携带的本能冲动，乃是教师德行与理性的端倪。只有尊重教师本能的冲动，才能有效提升其德性与理性的品质。人类生来不但具有理性的本能，还有一种理性行为的倾向。人们总希望自己的行为是合理的，这是不言而喻的。另外，“人类本性中存在着仁爱的情感”[6]，仁爱是教师师德的重要内容。只要我们善于发现、引导与激发，它就可以成为现实的教师德行。如孟子从人性善的端倪出发，阐释了仁慈德行。“恻隐之心，仁之端也。”“教育的任务，就是要求其放心，恢复人的先天的本性”[7](p37)。我们可以循孟子之道，导人之天性，生成教师的诸德行与理性。

　　现代教师发展模式构建于一套以客观知识为理论核心的现代化模式之下，教师专业发展演变为外在于教师的各种各样的培训。这种模式虽然有其积极的意义，但是，它是一种外在于主体的力量，抑制了教师内在的自然冲动，并产生了诸多流弊。首先，一些教师对于各种培训勉强接受，敷衍了事。传统的教师培训是由教育行政部门发起的，以指令性为管理特征。这些培训容易忽视教师的主体性以及在其生命实践中的自然本能与需求，教师长期处于被控制、被管理的境地。因此，“面对上级部门的各种教师发展的培训，有些教师虽然迫于各种压力认可并勉强接受，但敷衍了事。”[8]其次，脱离生命冲动的教师发展，很难使教师有安全感与幸福感。“教师作为一个完整生命的个体，其幸福应该是各种需要得到满足后的愉悦体验。也即教师的幸福是以个体自身的需要满足作为前提的。当其生存的物质需要——吃、住、行、医疗等得到满足，精神需要——尊重、关怀、爱、自由的需要以及个体自我价值实现的需要得到满足时所具有的持续的愉悦体验。”[9]一定的物质保障是教师幸福的基础，但教师立足于学校生活，超然于物质之上的精神追求以及自我价值的实现，是教师永恒快乐的源泉。“这时教师才会感受到生活的完满与生命意义的充盈，他才会获得精神的自由。”[9]忽视教师的内在冲动，教师的生命意义必将萎缩，生命无幸福可言。

　　中国地质大学学报(社会科学版)

　　唐松林，等：

　　尊重教师的生命，便是尊重教师的内在冲动，让他们自然的释放自己，满足他们的生活需要，让其生命得到充盈的生长。为此我们须采取如下措施：一是厚生。教师是人不是神，他们有最基本的物质需求，物质条件是其教育人生的基本保障。元代学者许衡也说过：“为学者治生最为先务，苟生理不足，则于为学之道有妨。”[10](p49)教师以教书育人为己任，首先要解决生计问题，这是一个朴素的道理。二是宽松。教师作为拥有主体性的个体，有其特殊的需求、创造与选择的自由，要创造宽松的环境使教师获得心灵的自由与解放，只有心灵的自由与解放，他们才有可能发挥自己的教育潜能、实现自己的人生理想，体验自己的人生幸福。三是立法。立法的目的，首先在于保护主体的自由，激发乡村教师的个人价值力量，期望他们的思想与行动回归自由、选择与创造，而不被动、遵守与盲从;其次在于保障教师的生计需求。立法就是建立保障教师物质待遇的法律。改造教师的生存处境，美化校园环境，完善学校设备，增加教师工资，创造良好的教师流动机制。立法还是建立保护教师自我创造与自由的法律。尊重其自我定位、自由选择的权力，促进其找准自己的位置，发挥其内在的动机与创造热情，以实现其职业理想。

　　二、教师是一个环境共生的存在

　　生命孕育于环境中，与环境相连，与环境共生。“各种个体生命都通过他们与其他周围的环境、与其他人，与各种事物的关系，而得到无限的丰富和充实。”[11] “马克思指出：人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的，从过去继承下来的条件下创造。”[1](p6)这里所谓的环境指个体生命周遭的处境，即脚底下的那个世界。这种环境是与生命紧密相连，息息相关，与生命发生密切联系和影响。这些环境要素主要指生命生存于其中的自然和社会环境。自然，即天然或人化的自然界。社会包含了家庭、学校等，家庭是以血缘关系展开的，是生命诞生和成长的摇篮。人天生是一种群居生物，社会以各种组织形式将人们维系在一起。

　　教师生命与环境共生，其生长过程与质量不能脱离其生存处境。 欧文曾指出：“人的性格，即智力、德行和体质决定于人的成长过程、居住地点和生活环境……无论过去、现在和将来，一个人永远是他出生前后所存在的周围环境的产物。”[1](p46)虽然，这一纯粹的环境决定论在现在看来已然过时，但依旧有其合理部分。一方面，教师生命与自然共生。生命天然是自然的一部分，生命顺自身之自然，与自然相接，与之共生，化自然的力量，成就其自然生命。他们融为一体，天人合一。美国生态学家康芒纳说：“每一种生命都是紧紧地依附于它的物理和化学环境，每一种生物都是靠很多其他的生命而生存的，不论是间接地通过环境中的各种化学和物理成分，还是直接成为食物或庇护所。在地球上的每一种生物中间，确切地说，在它每个单独的细胞里，都包含有另一个组织结构。”[13](p16)人不仅包含于生态系统中，而且依赖于系统中的诸要素的协同作用而存在。这一点朱光潜先生做了更好的诠释：“人之中有自然，自然之中有也有人。人得到充分发展要靠自然得到充分发展，自然得到充分发展也要靠人得到充分发展。”[14](p9)另一方面，人不仅是自然性的，马克思还认为人是社会性存在物，人的本质在于他是一切社会关系的总和。生命是极其脆弱的，人力不若牛，走不若兽。然而，人类从一开始结群而居，通过群体力量抗争严酷的现实环境。庄子曾讲述过这样一个故事，一只猴子在茂密的丛林中，能够展现个人本领和本性，活得自由自在，然而一旦下了树，到了草丛中，就左右不是，难以发挥自己。教师同样的不能脱离自己的生存环境来创造自己。因为，这种创造不是随意的，而是依靠于他所直接或间接接触的那些条件来创造自己。个人的发展很大程度上取决于他直接或间接接触的其他人、家庭和社会的发展。

　　然而，现代文明中，教师日益与环境脱离。他们逐渐远离自身的生存环境[15]，“抛弃了自身发展赖以维系的养料”[16]。远离地气的生命单薄而行将枯萎。具体危害表现如下几个方面。首先，他们奔走于各种教育培训和进修，逐渐远离了田园牧歌、瓜果飘香、河流中的夕阳、风吹拂过湖泊的水声等自然气息[15]。其次，由于对其实践知识存在着诸多偏见和藐视，漠视教师的生存环境，学校生活，教学实践的价值。这样，教师忽视了自身生活世界的主动建构。教师的生活世界，乃是其生命发生、成长的场域，教师缺乏对其足够的认识与关注，而把专业化的注意力转向各种教师培训和进修。再次，在追逐所谓的教师教育理论标准中，教师丧失了自己的话语，遗失了自身的行为规则。专家或书本理论虽然有其合理部分，但也常常与教师生命实践相脱离，出现许多荒谬知识，难与实践相沟通。教师盲目地崇拜与信任专家理论，实则邯郸学步，本领未学到，却把自己的老家当给丢了，最后，迷失自我、丧失自信。生命就如同一颗幼苗，他需要水分，营养，阳光等等，若缺少了这些，幼苗就会枯萎而死。如果我们能够提供这些必要条件，生命自然会结出好的果实来。教师的生命，与环境紧紧相连，它凝聚环境的力量，在生命力的催发下，生机勃勃、展现自我、实现自我。

　　教师的生命，其本质是一种关系的生命，它不能脱离生命之根本，他们的个人经验、情感与人格均打上环境的烙印，必须尊重其环境的力量。所以，教师要成长得好，要和谐地栖息于周围环境之中，吸收环境的养分滋养自己，与环境水乳交融，互存共生。为此须从以下几个方面做起：首先，回归生活世界的教师发展。教师的发展应该是内含于自身生活的过程中的，通过生活的展开而与周围环境发生着诸多联系，从而扩展教师生命的疆域，丰富其生命意义，生命因此获得饱满和充盈。教师应把自身发展的重心回归其生活世界，审思和丰富自己的生活，同时审慎地提高自己的生活品质，改善自己与环境的关系。其次，我们要尊重教师自身与自己生存环境生成的知识、情感与信念。这些实践智慧是教师“在与生存环境互动过程中自由习得，自然生长的”[15]，反映了教师当下的处境和需求，具有真理的意义。片面地重视书本知识、专家的理论知识，而蔑视一线教师的实践智慧是错误的。因此，须尊重教师与自然的交流，与大地宇宙的感应，与他者的对话。尊重其对于自己所处的自然、文化生活、社会百态的深刻体验，对环境中的人事的独特情感。

　　三、教师是一个历史承续的存在

　　历史即生命，生命便是历史。“在现实中，过去被其自身自动地保存下来。过去以其整体形式在每一个瞬间都跟随着我们。我们从最初的婴儿时期起所感到、想到以及和意志所指向的一切，全都存在着。”(p5) “我们的过去始终和我们在一起。我们就是我们自出生以来的历史——不，甚至应当说，我们就是自我们出生以前到现在的历史，因为我们全都带着先天的禀赋。”(p6)生命即历史，这不仅仅指我们自然的生命是一个历史的存在，如我们的肉体身上总是呈现着诸多过去的痕迹，还包括我们的意念，个性，情感等，它们也是由过去不断地侵蚀着未来，成为了现在的现实。“过去就是如此存在着，我们每个人都处在他的历史的一个新的瞬间，在每个刹那，我们的个性都在被其已经积累的体验所构成，并在不停地变化中。”(p5)现在包含了过去的一切。历史就如同一条不断涌流的长河，生命在自身的历史中展现自身，人通过自身历史的体悟而把握生命。

　　教师是在历史的基础上发展起来的。首先，生命是一种历史的存在，教师的生命在历史的承续中延续存在的，生命是作为过程而存在的，它是整个生命历程的总和。我们的每一个现在都可视为生命在其逐步展开的历史中的一瞬间。教师生命的历程并不仅仅是一个瞬间替代另一个瞬间，倘若如此，那除了当前之外就什么都不会存在了，而是我们的过去会延长到现实中，它持续地进展，逐渐地侵蚀着未来(p5)。生命如一条大江，过去向前奔流而去，与未来相交，构成了现在的一切。其次，生命是由一系列相互影响，时间上相续的事件构成的历史存在。所谓的事件便是人的经验。狄尔泰有一段论述意味深长：“生命是丰满的，多样的，是个人经验的种种相互关系。在它基本的质料上，生命与历史是一回事。历史由在最不同的关系中一切种类的生命组成。历史只是从整个人类的角度把握的生命，它构成了一种整体关系。”[17](p85)这种个人经验的绵延通过记忆机制而获得。我们的记忆就是这样一种机制，它将一个个过去彼此叠置起来的，这是一个毫不停歇的过程(p5)。历史的重要性之一在于向人们提供经验，历史关系的本质是一种经验关系。或者说，个体的经验构成历史，是一个历史关系。教师离开了自己的回忆、经验与历史，其生命不复存在。教师个体的生命经验构成了自身生命的重要内容，而作为群体的教师，其生命的痕迹为历史文化所记录着，作为一种文化形态存在。

　　然而，我们常常脱离了教师的历史、抛弃了他们的经验、忘记了教师的故事。个体生命的历史是生命的生长点，“我们正是通过我们自己全部的过去(包括我们心灵的原初倾向)去产生欲望，去发出意愿，去做出行动。”(p6)我们正是从我们的过去，来发出行动走向未来。忽视生命的历史，便是无视生命之根基。作为教师个体，他们的成长历史、个人的历史经验是非常宝贵的资源，这些经验资源不仅是教师成长的基点，也是教师同化新的知识、情感的基础，同样也是教师做出选择的内在倾向。我们常常忽视教师在其几千年积累起来的历史文化。历史文化是教师集体的创造，对于现实依然有积极的意义。此外，我们容易忽视教师的差异。教师的差异不仅根源于其地区环境的不同，更重要的是他们本身的历史的不同。因此，生命个体的差异一定程度上是其个人历史的差异。我们藐视历史在一定程度上说即是藐视生命的个体差异。无论我们采用何种形式与模式来发展教师，一旦脱离了他们的历史，就伤害了生命、得不偿失。

　　教师的发展不能脱离其历史，为此，我们须做到以下几点：首先，回忆中延续生命。教师生命与其自身的历史经验分不开。教师的思维方式、性格特征与情感模式等，无不生成于他的历史与经验的延续。柏拉图曾说过学习即回忆。面对新的情境、学习，教师通过回忆调出那些有用的记忆，同化新的知识，做出合理反应。其次，传承历史文化。教师的生命，在实践中客观化为经验的实在，融入人类文化的洪流，成为历史文化的内容传承下来。作为个体生命的教师通过体验和理解历史文化而接受其浸染，扩展自己生命经验的范围，丰富自身经验的内涵。之所以说人类整体经验，即历史文化很重要，这在于教师一旦存在即已沉浸在文化传统中，而且教师个体通过对文化历史传统的梳理找到启示，丰富和扩充个体的经验内涵[18]。生命的丰富与成长不能脱离历史文化，历史文化既是生命本身也是生命的土壤。主体沉没于历史文化、吸取历史文化的养分、并不断地创造历史文化，自己也成为历史文化的内容。主体与历史文化同呼吸、共搏动，整个身心与历史文化融为一体，不分彼此。最后，尊重教师的历史差异。对待教师不能同一标准，不能一刀切，应尊重其差异性。我们可以从历史的角度来看待教师的差异。如城乡教师的差异，一个重要方面是其历史的差异。这样我们就能容忍乡村教师的不足，差异地对待乡村教师，给予他们更多的帮助。

　　四、教师是一个精神自治的存在

　　精神自治可谓人的生命的存在样式。人的生命不能简单地用动物性或自然生命来定义，用主体性与精神性来定义才能揭示生命存在的真味。生命是意识之绵延或意识之流，个体心灵的独立与精神自治构成这种意识的内容。我们每一个人都是一个宇宙，一个世界。《孟子·告子上》云：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者。”人与动物的一个重要差别在于人拥有能够思考的大脑，这让人具有了主观能动性，精神的改造成为可能，个人精神的自治变为现实。精神自治发自人的内心本能，与其自然生命是一个整体，与其历史与生存环境是一个整体，与其创造的文化与经验是一个整体。精神自治要求人们不要去刻意追求外物，需从自身以外回归自身内心，聆听内心的呼喊[19]。因此精神自治的本质是一种回归内心、联结生活、内修于己、外修于形的存在，它具有使人走向完满的倾向。

　　教师是一种精神自治的存在。当教师摆脱人世乱象，内观自省时，就会发现有另一个世界的存在，即我们的内心世界。这个世界比现实更加丰富、真实。我们的良知、渴望、思想情感以及对现实世界的映像交错纵横，歇息于此。这是一个独立的空间，在这里，教师摆脱了世俗的牵绊、诱惑与喧闹，遭遇真实与宁静。回归内心，才能感悟真理、品味人生、放飞梦想、回复灵性，才能感到自我话语的分量、自我目的的力量、自我人格的强大。他们就会发现真理就存在于自身，幸福就存在于自身。他们所追逐的不再是虚无缥缈，不再是一个他者，而是一个脚踏实地和真实的自我。苏格拉底曾经说过，未经省察的人生没有价值。每个生命都存在着，走过自己的一生，但不是每个生命都是有意义的，厚重的。不是每个人都能品尝人生真谛，感悟生活。追逐有意义的活着，要比活着更重要。回归我们的内心，发挥我们心灵的主观能动性，进行心灵的对话，才能更真实地认识自己，感悟自己的生活与目的。进而改造自己的内心，调整自己的行为，并由内而外提升我们的生活品质。“重建丰满的生命的存在，增加生命的厚度”[0]，提高生命的质量。生命需要回归内心，崇尚虚极，诚笃守静，沉淀自我。

　　然而，一些以科学理性为核心的教育理论和管理模式，正在或已经深刻地改变了教师的思想意识、精神状态与自治模式，也改变了他们的生存样式与现实处境。现代教师往往为外物牵扯着、吊提着、羁绊着，动弹不得、轻松不得、解脱不得。教师无形地被纳入一个他人主宰的世界里。在这样的世界中，找不到生存的意义，这个世界冰冷而没有生机。社会性否定了自然性，普遍性代替了专业性，理性遮蔽了感性，伦理性排斥了创造性。他们只是在他者的指令中被规约着，而非生存着。哈贝马斯针对现代性的狂妄自负与不道德行为，曾郑重地告诫我们：“问题不是我们是否充分使用一种可以占有的或者可以发展的潜力，而是我们是否选择我们愿意和能够用来满足我们生存目的的那种潜力”[1](p456)。他已经十分明显地发现人的生存与自己生命环的现代性危机。此外，教师盲目地崇拜、追逐于外界的虚名浮利，与自己的内心世界越来越远离。天下熙熙，皆为利来;天下攘攘，皆为利往。对于名利的合理追求是人之本性，无可厚非，但是盲目地追逐于此，必然为其所困，丧失自身，迷失自我。因此，如果我们既把立足点置于人世间，又能与世俗保持一个有限的距离，我们便会获得一种明智的态度。如果那个立足点被安置在人世之外，与虚名浮利隔开了一个无限的距离，我们便会获得一种超脱的态度(p149)。

　　教师要实现精神自治，首要条件就在于回归内心，与世俗保持一个恰当的距离，保持心灵的安宁与独立。君子之行，静以修身，俭以养德。非淡泊无以明志，非宁静无以致远。世间万物躁动不安，教师心灵需要一个宁静的港湾，需要独处栖居中的自我和自我的对话，“言以虚静推于天地，通于万物，此之谓全乐。”(《庄子·天道》)生命需要内蓄，宁静的生命才能深邃厚重。灵魂注定是要独行的，没有灵魂的独立，个人精神的改造和治理无从谈起。其次，真诚地面对自己，做到不自欺。正所谓诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。只有诚心地面对自己，才能摆正自己的心态，消除世俗的浮躁。这样心境才会明朗，视野才会开阔，认识才会更加真实，行动才会更加有效和坚定。再次，为教师创造一个自由宽松的 环境，目的在于让教师有足够的内省时间和空间，让他们充分自由地思考。尊重教师自己的意志，尊重其按照自己的实际情况审慎地做出的行为。而不是将自己的偏见，意愿强加于教师身上。给予他们自身更多的自主权和控制权[3]。最后，我们强调精神自治，强调回归内心，并非一个抽象的、孤立的、与世隔绝的状态，而是需要我们的身体、灵魂与自然、历史、 经验的高度契合，需要我们的生活回归到生命关系的整体本质。也只有回归内心，教师才能真正回归到这种契合与整体的生命本质。

　　综上所述， 生命 哲学让我们重新发现，教师是一个一个生动活泼、个性分明、天然独特的生命。教师作为一种生命，其 发展必然是一种主体的，历史的，境遇的与共生的多样化发展模式。在这里，教师在自身生命力的搏动中，在历史的反思与承续中，在精神的蓄意与自治中，释放着原始的本能意象，扩展自己的 实践疆域，丰富着 教育的历史经验，创造着人类的 文化传奇，从而不断超越现实、生成自我、贡献 社会。

　　
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