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反思型教师浅论
摘 要： 反思型教师教育体现了现代教师教育的必由之路，是对传统经验型教师的超越。反思型教师教育是备受推崇的促进教师专业成长的有效途径。在教师继续教育中，反思型教师教育的目标是培养教师的批评性反思能力，本文对教师在教育实践中应遵循的反思原则、反思性教学的过程、反思性教学的方法，以及我国的教师教育和教学的影响几个方面进行了探讨。
关键词： 反思性教学 反思型教师 教师教育
1.引言
2001年，我国正式启动了面向新世纪的基础教育课程改革，对课程目标、结构、内容、实施、评价及管理等方面进行了全面而深刻的改革。教师作为新课程的实施者和建设者，他们的素质如何是课程改革成败的关键。随着课程改革的不断深化，我国中小学教师的质量与全面实施素质教育的要求的差距逐渐显露出来。教师教育观念陈旧、问题意识淡薄、创新精神不足、研究能力不强、知识面狭窄等一系列问题成为课程改革的桎梏。
近年来，随着反思性教学的兴起，培养反思型教师成了大家关注的焦点。当代需要什么样的教师呢?我们认为未来的教师必须有迎接21世纪挑战的智力、道德和批判性反思的能力。
2.什么是反思型教师
(1)什么是反思
早在20世纪初，杜威在《我们如何思维》等书中就论述过反思性思维的问题，他对反思的界定给我们当前的反思理论提供了一个基础。杜威认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋向达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，“包括这样一种有意识和自愿的努力即在证据和理性的坚实基础上建立信念”。这里隐含着这样几方面的意思：一是反思是一种思维活动(考虑);一是反思具有对象性(指向“信念或假定的知识形式”)、自觉性(“有意识和自愿的”)和技巧性(从支持反思的对象的“基础”及“趋于几达到的进一步结论”上着手)。他提出了反思性个体所具有的三个特征：思想开放，有责任感和专心一致的执着性。思想开放能够注意不同的意见和观点，能够对待别人的批评;责任感表明了能积极寻求真理和运用获得的信息去应付有问题的局面：执着性表明了能克服恐惧和始终如一的精神，并能批判性地评估自我和周围的一切。反思型教师应当具有以上的三个特征。
反思型教师教育是对技术型教师观和能力本位教师教育模式的批判与超越。传统技术型教师观把教师视为技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。反思型教师观主张教师不仅是课程的实施者，而且是课程的研究者，不仅具有课堂教学所要求的知识、技能与技巧，而且具有对自己的教学方法、教学内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值等更广阔的教育问题进行探究、处理的能力。
(2)反思型教师教育模式的产生
反思型教师教育主张在教师的培养过程中，培植教师“反思”(reflection)的意识，使其不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续的专业成长。传统的技术型教师观把教师视为技术人员(teacher as technician)是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。而通过反思型教育教育模式培养出的教师则是研究者，他们不仅具有课堂教学所要求的知识、技能与技巧，而且具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、探究、改进的能力，以及对教育的理论基础、教育的社会价值和个人价值等问题进行探究和处理的能力。20世纪80年代，在教师专业化进程中出现了一个重要的转折，即从追求教师职业的专业地位和权利转向强调教师的专业发展。80年代后，人们在关注“教师专业发展”问题时，将教师的“专业知识”和“专业实践”紧密结合起来，立足于对自己教学行为的反思、自我监控、自我调适，不断优化和改善教学行为，从而提高教学能力和水平。这就要求必须改变传统的教师教育模式，实行反思型教师教育。
3.反思型教师应遵循的原则
反思总是围绕着问题，教师在日常的教学中反思自己和自己的教学要以问题为中心，以追问为原则。一般来讲，提问方式有三种：“what-to”的提问，“how-to”的提问，“why-to”的提问。“what-to”一般是本体意义上的追问，“how-to”则主要是对方法的追问，而“why-to”则往往是对知识论的提问。
反思总是围绕着教师―学生―教学、学校―家庭―社会两大主题。反思教师自己，教师与学生的关系，教师之间的关系，教育与教学的关系，教师管理，学生管理，学生的学习生活，学校与家庭及社会三者之间的关系等。
反思总是以方法论为中心，即如何反思。反思的具体方法有哪些?
根据winter(1989)，richardson(1989)，hunan(1990)，bailey(1990)，wallace(1991，199a)，brooket al.(1993)，fanitini(1993)，pineino(1993)等人对反思性教学的研究，反思性教学可有许多形式和手段来实现，教师可根据自己的教学条件，采取不同的方法。(转引自stanley.1998)
(1)记日记(diary keeping)。教师在一堂课后，用教学日记的形式记下自己对课堂教学过程中的感受和体会，作为反思基础。教师可与自己的同事在这一基础上展开讨论。讨论的形式可有：①自由讨论。根据教师各自在课堂教学中遇到的问题，叙述自己的看法，如某一问题的形成，如何自我反馈，采取补救措施，以及解决问题的办法和在解决问题过程中所受到的启发;②共同讨论。教师可围绕人家所关心的问题，一起分析问题产生的原因，提出解决的办法，以及在下次教学中应注意的方面要采取的措施。同时通过讨论，各自也可以从其他教师那儿得到许多启迪和经验。
(2)听课与观察(observation)。这主要是以相互听课为主的形式，观察和分析同事的教学活动。教师可以教研室或教师为单位，相互听课，相互学习，观察教师是否合理安排教学过程，如课堂管理(classroom management)、教学方法(teaching approach)、学生反应(students responses)、师生关系(teacher-students relationship)等。
(3)录像(video)。观看和分析自己或同事的课堂教学录像，是教师培养自我意识能力的手段之一。因为，教学是教师独立地、自觉地从事教学和管理自己的实践活动。观看课堂教学录像，能详尽反馈整个课堂教学过程，触发反思性思考，总结教学行为的成功与不足，也可以从同行的教学录像中得到一些启示和灵感，反思自己的弱点，找到需要改进的地方。与日记形式相比，录像扩大了教师反思的空间。
(4)教学行为研究(action research)。由于教学实践过程是教师个体独立地、自觉地从事和管理自己的过程，因此教师教学活动的发生就建立在个人的积极性和主动性的前提之上。所谓教学行为研究，就是教师为了保证教学的成功，以达到预期的教学目的，在教学过程中将教学的各种行为作为意识对象不断积极主动地进行计划、评价、反馈、检查、调控和改进的行为过程。
4.反思性教学的过程
不同的学者对反思性教学的过程有不同的理解。osterman认为教学反思的过程一般包括四个阶段(甘正东，2000)：
(1)确定所关注的内容。教师通过对教学的感受，意识到自己在教学中的问题，并明确其性质和结构。
(2)观察与分析。教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想和行为，以及自己的信念，价值观，态度和感情。
(3)重新概括。在通过分析观察认识了问题的成因之后，教师重新审视自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想和新策略来解决所面临的问题。在这一阶段，新信息的获得有助于形成更好的概念和方法。这种信息可以来自专门研究领域，也可以来自实践领域。
(4)实际验证。通过实际尝试或角色扮演，检验上阶段所形成的假设和教学方案。在检验过程中，教师会遇到新的具体经验，发现新问题，从而又进入一个型的阶段，开始新的循环。
武继红(2003)根据barrlett的反思模式，提出了如下反思性教学过程：观察(observation)→破译(interpretation)→内省(introspection)→置疑(questioning)→需求替代(consideration)→调试(adaptation of instruction)。观察主要指教师观察和记录自己的教学活动;破译主要是探寻上述所记录的活动的意义;内省是教师重新思考固有的观念的过程;置疑就是寻求教学行为和固有的观念之间不一致甚至矛盾之处;寻求替代，指根据新的认识寻找新的方法替代那些与现有的认识不符的教学行为;调试是指在深思各种行动的效果后，实施新的行动计划，形成新的反思环。熊川武(2002)提出以下五个反思性教学的实施过程：①反思教学现状，发现问题;②进行目的――手段分析，提出假说;③制定教学计划，将假说具体化;④实施计划，进行教学;⑤分析和处理材料，得出初步结论，写出反思性日记或论文、实验报告等。
5.启示
反思性教学给我们很大的启示：我们必须确立外语教师在教学研究中的主体地位，鼓励教师在实践中提出和总结个人的理论见解，而不是盲目地追随他人的理论，要求通过日志、录像或听课等主客观方式由教师自己观察，内省和反思课堂教学活动，发现问题并即时采取行动解决问题;建立引导，扶持外语教师进行立足于教学并服务于教学的探索的机制和环境，使反思教学实践成为他们走上科研之道的起点，成为他们自身素质和职业能力发展的必由之路。苏霍姆林斯基说：“一个好教师，是一个懂得心理学和教育学的人，他理解并感到，没有关于教育科学的知识便不可能对儿童进行自始至终的教学作”，“没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素质”。新教师应牢记树立“以学生为主体”的教学观，并把这一教学观贯穿于教学的每一个环节中，多进行换位思维，坚持与学生站在同一思维层次，从学生的需要出发来设计和组织自己的教学。
参考文献：
[1]stanley，c.a framework for teacher reflectivity[j].tesol quarterly，1998，(3)：584-591.
[2]甘正东.反思性教学：外语教师自身发展的有效途径[j].2000，(4).
[3]武继红.英语教师反思型教学实践初探[j].外语界，2003，(1).
[4]熊川武.说反思性教学的理论与实践专题研讨[j].华东师范大学学报，2002，(6).
[5]张天乾.反思性教学的认识及探索[j].基础英语教育，2004，(2).
教师要善于合作
所谓合作，是指“社会互动的一种方式，指个人或群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。参与者须具有共同的目标，相近的认识、协调的活动、一定的信用才能使合作达到预期效果。”[1]提倡教师合作主要缘于以下几个方面的理由：
1.时代的要求
全球化时代，高度发达的信息网络和方便快捷的现代化交通工具，使得人们之间的联系越来越紧密，世界越来越小，成为了名副其实的“地球村”。在这样的时代背景下，任何一个人想要孤立都是不现实的，他必定被卷入各种各样的交往中。现代科学技术的快速发展，对教育的要求扩大深化，知识更新加速，对教师而言，还停留在以往的角色势必被淘汰。多元化的客观现实使人们趋向于承认各种文化的平等性，即各种文化没有高低贵贱之分，应该理解、尊重、掌握不同类型的文化。合作，就是最好的途径，教师的合作就是促进不同文化交流的最快捷的方式。只有学会合作、善于合作，才能适应时代的发展要求。
2.构建学习型社会的要求
在新世纪，我国已经明确提出建设学习型社会的要求。所谓学习型社会，就是指参与社会运行与创造的各类主体，始终保持不断学习的状态，始终以学习促进创新，淘汰陈旧与落后，保持开放与进取的社会动力。[2]简言之，学习型社会就是指以终身教育体系为基础，以学习者为中心，人人均能学习的学习化社会。其基本内涵包括两个方面：全民学习和终身学习。建构学习型社会的要求转变了传统的教育观念，教师的那种“一朝学习终身受用”的观点已不复存在，教师也必须不断学习，不断更新自己的知识结构，才能更好地指导学生。在学习型社会中，作为学习者的教师必须学会与他人合作，具有合作意识则成为包括教师在内的每一个学习型社会成员的必备素质。
3.新课程的要求
新一轮的基础教育课程改革已经轰轰烈烈地展开了，这几年来取得了一定的成效。我国以前的课程体系偏向于模仿、借鉴苏联的课程模式，课程计划较为强调课程的分科性，在国家的大政方针政策层面上考虑得较充分，导致了学科门类过多，相互较为独立的局面，教师也被描写成了“孤独”的职业，一味追求独立、独干，缺乏与他人进行交往、合作的动机和愿望。针对此弊端，基础教育课程改革进行了纠正，其中最重要的一条就是重建新的课程结构，着重强调课程的综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向。教师与他人的有效合作就成为实现课程综合化的前提和途径。
教师合作的层面
合作必然是人与人之间的相互作用，教师的特殊地位决定了其合作范畴具有多层面性。
1.教师与学生的合作
在任何教育教学过程中，教师与学生都处于核心地位，是教育过程的重要支柱，教师与学生合作具有必然性。教师与学生作为教育中的两个主体，其主体性也说明了他们进行合作的可能性和有效性。教师与学生只有进行有效合作，才能更好地提高学生的学习效率，激发学生的学习兴趣，培养学生的思维能力和创新精神，促进学生多方面的发展。
首先，教师要转变传统的教师观和学生观。传统教育观念往往把教师作为知识上的绝对权威，学生对教师传授的知识只能全盘接受，完全不能质疑，更谈不上学生主体性的发挥、创造性的激励了。改变传统的教师观和学生观，也即意味着改变上述的这些对教师和学生的狭隘看法。把教师与学生视作完全平等的两个个体，教师主导、学生主体，在教学过程中共同发挥作用，学生应该对教师充满爱戴和尊敬，但不是畏惧和臣服。在平等地位的前提下，学生与教师应交流、应合作，学生可以质疑，可以大胆说出自己的想法。教师应该尊重学生、爱护学生，保护学生的创新思维火花，培养学生的独特个性。
其次，教师与学生的合作主要是在课堂教学中开展的。为了教学合作顺利开展，教师应该对学生进行全面的了解，包括了解学生的思维特点、学习规律、每一个学生的个人兴趣爱好、身心发展特点等，以便做到有的放矢、有针对性。教师还应该课前多准备，精心设计教学的思路，激起学生参与合作的积极性和主动性。除此之外，课堂上师生之间的合作还应包括情感上的合作，教师要调整好自己的精神状态，做到精神饱满、高昂，对学生的合作充满期待。这样，课堂教学中的师生合作才不是徒具形式，而是真正有利于学生的发展。在教学合作中，促进学生进步的同时，教师也打开了思路，拓宽了思维，以学生的独特视角来反思自己的教学，查漏补缺，有利于自身的发展，有利于“教学相长”。
2.教师与教师的合作
传统课程体系对分科性的强调导致了教师之间的孤立;市场经济背景下的残酷竞争导致了教师之间不愿意互相交流教学心得、教学成果，即使迫于上级的命令，在各种形式的集体备课、教学研讨会上，也只是泛泛而谈，大多“留了一手”;由于中国封建传统遗留下来的“文人相轻”思想导致了教师之间互相敌视对方，“老死不相往来”，保守性非常强。这些状况对教师本身的发展是不利的，对学生的影响更是弊大于利：导致了学生知识孤立、分化，思维死板、僵化。因此，我们必须着眼于教师集体的改革。由于教师集体劳动的特殊性，各个教师具有共同的教书育人目的，具有统一的职业道德规范，他们之间的合作是可行的。而教师之间的真诚合作，无论从教学效果还是从对学生的影响来看，成效都是巨大的。
首先，同科教师的合作。同一科目的教师具有共同的具体教学目标，合作的意义最大，合作的效果最突出。同一科目的内容相同，教师们的理解相近，合作的可能性最强。但又由于他们的个性差异，在对教学目标的理解上，教学方式、教学策略的选择上，教学评价的实施上，同科教师都有各自不同的看法，差异性决定了他们应该进行坦诚的交流和合作，共同加深对本学科的理解，提高本学科的教学效果，从学科整体出发，为了学科的发展，在促进“大我”发展的同时也促进了“小我”的发展。
其次，不同学科教师的合作。多元文化的客观存在，课程综合化的要求需要跨文化、跨学科的交流发展，跨学科教师的合作就是为了适应这一趋势。加强不同学科教师之间的合作有多种途径，较为流行的是组建跨学科教学小组。跨学科教学小组是指教同一批学生的不同学科的教师组成小组，共同负责一个班或几个平行班的教学工作，定期设计跨学科课程单元，围绕共同的主题开展教学。[3] 跨学科教学小组的组建有利于不同学科教师的合作，能够弥补各自学科中的不足，了解其他学科的动态，借鉴其他学科的优势，完善本学科，在合作的过程中与其他学科进行融合，取缔学科界限，真正做到课程的综合化。
第三，教师与教育管理者的合作。教师作为学校中的一员，其发展要依托和附属并受制于学校，教师只有与教育管理者进行合作，支持管理者的治校方略，遵守制度规章，才能为自己的教学工作创造良好的条件。又由于教师在教育过程中具有重要地位，理应受到教育管理者的关注，教育管理者也只有寻求与教师的合作，在工作与生活上对教师进行关心，为教师的教育教学工作提供好的环境条件、设施设备，得到教师的理解，争取团结教师，才能顺利地开展管理工作，促进学校的发展。
第四，教师与教育专家的合作。这里的教育专家是指与亲临教学一线的教师相对应的教育理论工作者，主要包括教育科研人员、师范大学里的教授等等。新课程要求提高教师的理论水平，要求教师具有研究能力，变教师只是课程的机械执行者为课程的开发者与设计者，要求学校开发校本课程等，这些都要求教师必须与教育专家进行合作，在教育专家的帮助下，对自身的具体教育教学实践进行理论总结，把教学实践上升到教育理论，进行反思与推广，并与他人交流经验成果。
3.教师与社会的合作
传统的教师自命清高，居于“象牙塔”的学校，寻求与外界社会的隔绝，根本谈不上与社会展开合作。出于对传统教师权威的认同，外界自然也不愿意插手学校内部的事情，并认为教育孩子是学校、教师理所当然的职责，不用自己操心。现今社会随着人们观念的转变，人们日益认识到了这种看法的错误，教育应是一个系统工程，需要学校与社会(包括家庭)的通力合作，共同教育孩子，于是越来越多的学校把围墙推倒了，越来越多的家长也主动地关心孩子的教育。教师寻求与社会的合作就成为必然，这主要包括两个方面：
首先，教师与家长的合作。在各种社会力量中，家长无疑是最重要的一类，教师要特别注意与家长的合作。家长较之其他人更关心教育，心理上有与教师接触的愿望，这为教师与家长的合作准备了条件。以往教师与家长联系的方式一般限于召开家长会，教师直到发生了比较严重的事件才会想到与家长联系，在这种交往形式中，教师一般是权威、是主动者，家长是被动者。有效的合作要求两者处于平等的地位，教师与家长是以学生为中介而建立的伙伴关系，没有孰优孰劣的偏见，他们要定期进行交流，就他们所关心的学生在家与在校的情况相互交流信息、意见和建议;他们要定期见面，建立稳定持续的长期合作关系，不要“临时抱佛脚”。在有效的合作机制中，教师“在教育学生时能得到更多的来自家庭的支持，家长在养育孩子时也能得到更多的来自学校方面的指导”。[4]
其次，教师与社区的合作。学校、家庭、社区是教育上的联合整体，缺了任何一方的协作都会使教育产生负效果。在与社区合作的过程中，教师深入社区，融入了社区，能从人们的实际需要出发，改进自己的教育教学方式，使教育真正与生活结合起来，不仅使教育服务社区，更使教育成为改造社区的重要力量。
参考文献：
[1]辞海(上册)[m].上海：上海辞书出版社，1999：912.
[2]韩振峰. 建设学习型社会奔小康[n].中国教育报，2003-03-01(2).
[3]上海师大教科所/上海市实验学校“高中课程综合化”课题组.课程综合化研究述评[j].上海教育，1996(9).
[4]岳瑛.我国家校合作的现状及影响因素[j].天津市教科院学报，2002(3).
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