教师是一个平凡的职业!教师是辛勤的园丁，浇灌着学生这些不懂事的秧苗;下面是小编为大家整理的教师副高级职称论文，希望你们喜欢。
教师教育的发展
[摘要]目前，我国教师教育正在向开放化体系转变，在这一过程中，综合院校和师范院校在教师教育上各自显现出独特的优势，同时也暴露出各自相应的问题。为了更好地开办教师教育，在正确分析与解决问题的同时，社会应通过继续提高教师地位、严格执行教师资格制度等相关策略保证和提高教师队伍质量。
[关键词]教师教育教师地位教师资格制度
[作者简介]刘普(1972-)，女，河北曲阳人，石家庄学院教育系，副教授，研究方向为教育心理学。(河北石家庄050035)张淑芳(1963-)，女，北京人，保定学院教育系，副教授，研究方向为教育心理学;张熙君(1963-)，男，河北保定人，保定学院管理系，副教授，研究方向为心理学。(河北保定071000)
[课题项目]本文系河北省教育科学研究“十一五”规划2006年度课题“教师教育模式改革与促进教师专业化发展研究”的阶段性研究成果。(课题编号：06100003)
[中图分类号]g451[文献标识码]a[文章编号]1004-3985(2012)17-0052-02
一、教师教育模式的发展背景
教师教育模式应与一定历史时期社会发展对教育的需求相适应，尤其与经济、教育的地位和教师待遇等特定国情相适应。我国的师范教育始于甲午战争以后，当时“朝野人士，深感国事陵夷，民智落后，群议变法兴学，以雪耻图强”①，于是，1896年梁启超在《时务报》发表了《变法通议·论师范》。文章对新、旧学堂教师状况进行了分析，指出当时“府州县学、书院和蒙馆等传统学校的教师都是一些不通六艺、不读四史的人，更不了解西学的最基本常识”，而新式学堂中聘请的外国教习，又存在诸多弊端。因此，他认为，中国急需普遍设立中、西学兼习的新式学堂，不能依靠上述两类人，“根本的解决办法是设立师范学校，培养符合时代要求的教师。”②主张自办师范学堂，“以师范学堂之生徒，为小学之教习;以小学生徒之成就，验师范学堂之成绩。”③1897年盛宣怀在创办南洋公学时，设师范院，开始了我国的师范教育。
师范教育在创建之初，主要参照日本的做法，在学校设置、课程安排、经费来源、招生对象及毕业生分配等方面都由国家统一规定。当时的学校是独立设置的，这种独立设置强调了教师职业的特殊性，重视对教师的专门培养，满足了当时社会发展对教师的需求。随着社会的发展，我国目前在师资数量的需求上有所缓和，对教师质量的要求日益突出，当今社会需要具有创新能力和综合素质的人才，这种社会发展状况对教师教育模式又提出了新的要求。1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国教师法》，1994年1月1日起施行，第一次从法律角度确定了教师的地位。1995年12月12日国务院又颁布了《教师资格条例》，要求成为教师的人至少要获得七种被承认的资格证书中的一种。1999年6月全国教育工作会议明确提出：鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作。自此，综合大学开始尝试办师范教育，师范院校也纷纷开设高职专业，向综合大学靠拢。这样，中国的教师教育由独立体系走向了开放、综合化体系。
二、综合院校与师范院校在教师教育上的优势与问题(一)综合院校教师培养的优势与问题
1.综合院校举办教师教育的优势。一是学科门类多，教育资源丰富，有利于提高师范生的综合素质;二是学术水平较高，有利于提高师范生的研究能力和创新能力;三是师资力量相对雄厚，有利于为教师教育专业的发展提供新的生长点;四是具有较强的内部调节功能，举办教师教育具有很大的灵活性，能根据社会需求的变化调整专业设置和办学规模;五是大学的社会声誉有利于吸引优秀生源，提高教师教育的质量。④综合院校在学科基础和知识背景及学术氛围等方面具有独特的优势，有利于复合型教师、科研型教师及某些特殊专业教师的培养。
2.综合院校教师教育中存在的问题。一是综合院校不具备教师培养的经验。教师的职业特色决定了教师的素质，教师的素质制约着教师培养。教师的劳动既具有科学性，又具有艺术性。教育的科学性要求教师掌握必要的知识和技能，教师的知识结构应该是大写的“t”型，即在专业知识上要精、深，在其他文化知识上要广、博。教育的艺术性要求教师的天赋、灵感和创造性。教育是解放的艺术、发现的艺术、激励的艺术，教师需要解放每一个学生的思想，发现每一个学生的闪光点，激励每一个学生的学习动机和创造欲望。目前，综合院校还欠缺实践经验和教育技能娴熟的受过专业训练的专职教师。二是综合院校对教师教育的重视程度不够。通过合并发展起来的综合大学，改革的初衷是为了“提高学校的办学层次和在全国的综合排名，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等，才是学校关注的重点”⑤。由师专合校升格而建的地方综合院校，有些因定位不准或急功近利，盲目发展高职专业，不仅在专业设置上，高职专业的数量超过了师范专业，而且师范专业的课程安排不仅没有保留或更加突出原有的师范特色，反而对教师教育必备的课程进行了压缩，这样一来，这些院校不但没有秉承师范教育的优良传统，而且会因为失去原有的办学优势使教师教育专业在多元竞争格局中丧失竞争力。三是综合大学在招生和毕业生去向上处于两难境地。一般而言，综合大学的生源都比较好，能达到综合大学录取分数的考生一般不会报师范专业，师范专业在综合大学的地位不会像其他专业那样高，这样，一方面综合大学的师范生会因地位不高抬不起头，另一方面仍以综合大学生自居，不甘愿当老师。⑥因此，虽然综合院校开始办师范专业，仍“难以从根本上改变‘二流’中学毕业生报师范、‘二流’师范毕业生当中小学教师的基本现状”⑦。
(二)师范院校在当今多元竞争中格局中教师教育优势与问题
1.师范院校在教师教育上的优势。一是多年承办师范教育积淀的深厚底蕴，是师范院校在多元竞争格局中的核心竞争力;二是与基础教育的紧密结合，是师范院校的立校之本;三是具有专业的教师教育师资，这是师范院校教师教育的有力保障。
2.师范院校教师教育中存在的问题。一是虽然大部分师范院校是在继续保持或发展教师教育特色的基础上，按社会需求开办相应的高职专业，但也有部分师范院校在改革大潮中迷失方向，以牺牲原有的优势为代价盲目发展高职专业，结果导致目标定位混乱、特色丧失、优势不再、师范生的竞争力下降、高职生的竞争力更弱等现状。这集中表现在能够体现教师专业特色的课程设置薄弱，除了各类相关知识体系陈旧、课程压缩外，各级领导还将主要精力和资金投入到高职专业的建设和发展上，忽视了教师素质专业课，造成自上而下的对教师教育课程的懈怠。“检验师范大学综合发展成功与否的重要标志应该是教师教育和教育学科的地位是否更加巩固，教育研究水平和政策服务能力是否得到提高，培养出来的教师和学科人才是否得到社会认可，学术实力和办学声誉是否得到提升，对国家和地方教师教育和高师院校发展的引领和示范作用是否得到发挥。”⑧因此，师范院校在向综合大学转型的过程中，不能以牺牲自己原有的优势为代价，而应在巩固原有的教师教育和教育学科地位的基础上，通过学科整合和理念创新使自己的特色更加突出，从而提高自己在多元格局中的竞争力。二是师范院校的教育改革滞后于中小学教育改革。师范院校教育理念的创新远远跟不上中小学教育改革的步伐，师范院校是为中小学培养师资的，是为基础教育服务的，是中小学教育改革的指南针和风向标。但就目前现状来看，师范院校的教育理念及培养目标不能很好地适应中小学的教育实际，师范院校的毕业生在真正进入中小学后“在教育理念方面并无明显优势”⑨。这主要是因为师范院校“关于教师教育思想和教育理念的课程，关于对学生进行素质教育的课程，关于教育评价、教育管理以及如何指导学生学习等多方面的课程”⑩设置不足，以至于师范院校毕业生在面对中小学教育实际以及在新的教育形势下，不能体现出其应有的教育思想和教育理念优势。三是师范院校的教育实习环节形同虚设。教育实习是教师的必经之路，是从学生过渡为教师的关键环节，是教育理论在实践中得到检验的有力保障。但就目前来看，师范院校的教育实习环节形同虚设，根本不能真正起到实习的作用，有的学生甚至根本没有站讲台的机会，更不可能通过实习使所学的教育理论在实践中得到应用，也更谈不上通过实习使教育技能得到提高。
三、促进教师教育发展的策略(一)提高教师地位，改善教师待遇
列宁认为，提高教师地位，改善教师的物质待遇，是建设教师大军、提高整个社会文化水平的重要因素。他曾经指出：“不提高人民教师的地位，就谈不上任何文化，既谈不上无产阶级文化，甚至也谈不上资产阶级文化。”因此，他强调指出“应当把我国人民教师提高到从未有过的，在资产阶级社会里没有也不可能有的崇高地位”。在现代社会里，随着科技的飞速发展，人们越来越认识到造就人才对经济发展的重要意义，因此，我们要重视教育、重视教师、提高教师待遇、改善教师生存和生活条件以吸引高素质的人才从事教育事业，从而提高全民素质，使民族兴旺发达，使国家繁荣富强。1978年4月邓小平同志《在全国教育工作会议上的讲话》中指出：“不但学生应该尊重教师，整个社会都应该尊重教师。”最近几年，我国教师的地位有所提高，教师的待遇有所改善。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》征求意见稿在经费保障内容中明确提出，2012年国家财政性教育经费支出占gdp比例要达到4%，教师工资可高于公务员。由此可见，随着社会的发展，教育的作用及教师的地位日益受到重视，教师教育会随着教师地位的提高而得到相应提高，当教师的待遇真正高于公务员时，教师专业会吸引大批高素质的学生，将会从根本上改变“‘二流’中学毕业生报师范、‘二流’师范毕业生当中小学教师的基本现状”。
(二)严格执行教师资格制度
教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员最基本的要求，它规定着从事教师工作所必须具备的条件。我国自1993年之后相继颁发了《教师法》《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》，逐步形成了一套完整的政策体系，为保证教师质量奠定了基础。一般而言，教师资格考试分两步走：一是教育学、教育心理学、普通话等教师必备知识的考试，上述三科考试合格后再参加认定如说课、试讲、体检等。教师资格是教师从事教育工作的条件要求，是教师质量的最低标准。教师的工作关乎国家的兴衰、全民的整体素质，甚至是人类未来的发展，保证教师质量，就是保证人类的未来。因此，应严格执行并进一步完善教师资格制度，以确保教师质量。
(三)综合院校和师范院校在教师教育上应互相取长补短，共同发展教师教育专业
1.更新教育理念，完善专业设置，强化能力培养。在教师教育由封闭走向开放的新时代，各类教师培养机构应以新的教育理念为指导，优化与整合课程设置，丰富与更新知识结构，完善与提高能力培养。知识与能力是对教师的基本要求，古时候，只有“学富五车，才高八斗”才能胜任教师，现代社会发展更加迅速，知识激增，信息爆炸，创新不断，对教师的知识提出了更高的要求。过去教师要给学生一杯水，自己得有一桶水，认为教学是把自己储存的知识灌输给学生的过程。现在，这一说法已经不恰当了，教师的教学不是灌输，而是启发，知识不是从教师传递给学生，而是把打开知识宝藏的钥匙给学生，引导他们自己去探索、发现。在这一过程中，教师就要有源源流动的活水，这就对教师的知识提出了更高的要求，教师得真正“活到老，学到老”。因此，各类教师教育的学校和机构需要更新理念，在丰富与完善知识结构的同时，注重对学生学习能力的培养。如果说知识是胜任教师的前提，能力则是胜任教师的保障。教师需要多种能力，尤其是当今社会，专业化的教师需要拥有顺利完成教学任务的各种能力，因此，教师教育学校或机构需要通过培养学生的教育教学能力、组织管理能力、语言表达能力、教育科研能力和开拓创新能力等提高学生的能力水平。
2.落实与加强教育实习环节。给学生提供实践的平台，通过教师的指导与帮助，真正提高教育实践能力，同时也为同学之间的互相学习提供了机会。强化学生的责任意识与道德修养，解放学生的思想，开阔学生的视野，坚定学生的教育信念，激励学生的教育热情，端正学生的态度，为学生日后走上工作岗位做足准备，为未来的教育打下坚实的基础，为社会的发展提供有力的保障。
[注释]
①③汤才伯.廖世承教育论著选[m].北京：人民教育出版社，1992：453，453.
②孙培青.中国教育史[m].上海：华东师范大学出版社，2002：337.
④⑤严燕.非师范院校教师教育的困境与超越——全国非师范院校教师教育协作会首届年会述要[j].教师教育研究，2005(4)：76，76.
⑥石欧.契机还是危机：当前高师教育的几个现实问题[j].高等师范教育研究，1999(5)：10.
⑦陈永明.教师教育研究[m].上海：华东师范大学出版社，2002：52.
⑧钟秉林.论师范大学的发展与教师教育的改革——以北京师范大学的改革探索为例[j].北京师范大学学报(社会科学版)，2010(1)：6.
⑨⑩耿文侠，冯春明.综合院校与师范院校毕业生从教状况比较[j].教育评论，2004(21)：21，21.
中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.列宁全集(第4卷)[m].北京：人民出版社，1984：677，678.
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教师领导何以可能
[摘要]教师领导是教育领导的新发展，是教师通过领导途径实现教师发展的一种有效方式。只有解除了教师的权力困顿，教师领导才有可能。教师领导的可能性在于教师拥有领导权。教师领导权是一种复合权力，来源于教师的专业知能、领导特质、专业权威、道德品质、学校组织、校长授权和教师群体动力。是天赋权力和人予权力的合金。激发教师领导是教师发展、学校卓越的必然要求。教师领导权的行使需要策略支持。
[关键词]教师领导;教师发展;领导权
[中图分类号]g451.7
[文献标识码]a
[文章编号]1002-4808(2010)07-0056-04
传统上认为，中小学中的教育领导是校长。校长以第一负责人的身份对本校的教育教学活动施加影响，形成以校长的办学理念、办学方式为核心要素的领导模式。但是，教育领导理论的最新研究却表明，在当今信息化和学习化社会的学校组织中，领导的主要发动者是教师。
一、教师领导者的权力困顿
教师领导是教师对学校领导的行使，是由教师通过主动的自身发展而带动同伴发展的实践。这种实践旨在改善学校中教与学的质量，促进教师职业生涯的丰富和学校学习共同体文化的形成。领导的基本要素是领导主体、跟随者以及权力。教师领导的主体自然是教师，而跟随者也是教师。这是一种平行领导和分布式领导模式，在各自专长领域构成相互领导的局面。但是，教师们的困顿在于权力。
首先，教师的权力困顿表现为对领导的误读。由于学校民主文化的缺失以及长期以来实行的校长负责制的负面效果，教师们对领导的理解局限在“说话管用”“上级任命”和“管理者”上。第一种局限强调“权力效果”，即不管你是谁，哪怕是组织任命，如果说话不管用，尽管是领导身份，但没有权力效果，不是真正的领导。基于这种认识，教师们在接受领导的时候，自觉不自觉地在考察校长、副校长、书记等的官场背景，看其是否有上级后台，进而把教师的学习文化演化为市井的势力文化，把学校的道德文化演变为官场的成功文化。第二种局限强调“身份认同”的力量。不管你能力大小、人气旺衰，只要是组织任命，则成为名正言顺的领导。这种认识造成的后果是：不在其位，不谋其政。第三种局限混淆领导与管理的功能，认为领导一定得有职衔，必须能计划、能检查、能评价。这种把管理当领导的认识制约了学校的变革，使学校成为最懒惰的社会组织。
其次，教师的权力困顿表现为权力意识的缺失和领导素养的不足。权力意识是主体对权力来源的自觉。现代权力是民主集中的产物，而从来就不属于某个人、某些人或某个集团所有。这种意识表现在外部，就是像关心自己的财产一样，高度关注政治权力的存在状况，包括具体权力的产生、权力的行使以及权力载体的改变。作为教师的权力意识自觉就是能意识到学校中的教师在身份上、组织上都具有本源的权力，并愿意关注学校发展、为学校发展尽心尽责，进而能积极投身于学校变革的工作中。教师权力意识的缺失导致教师主动丧失主人翁的地位，只把学校当作获取劳动报酬的场所，把自己沦落为“知识的打工者”。对于学校的未来前途，要么私下“愤世嫉俗”，要么“视而不见”，缺少积极参与的勇气和热情。由于权力意识的缺失、没有锻炼的机会以及缺少组织有目的的培养，进而又导致教师领导素养的严重不足，并滋生出依赖校长领导的心理，担当不了学校变革的重任。
最后，教师的权力困顿表现为教师权力保障不力。校长的领导权主要通过上级组织所授权的人事、财政、分配和奖惩而得到保障。但普通教师的领导权既没有上级组织的授权，也没有本级组织的赋予，更没有教师本身的争取。这种“无权”的领导只能是天方夜谭。看来，教师要想成为领导，首先必须拥有权力。
二、教师领导权源分析
任何权力都发生在群体中，是个体和群体的交互作用。因此，分析教师领导权的来源也可以从教师自身和学校组织两个维度进行。
(一)教师领导的自身权源分析
就教师自身而言，其专业知能、人格特征、专业权威以及道德品质既是社会的要求，也是教书育人的根本，表现在工作过程中，就是领导的内在权源。
1 教师领导权源自教师的专业知能
不论是从“权力”的词源解读，还是考察中外哲学家们对“权力”内涵的把握，权力首先表征为能力，有能力就有权力。因此，教师领导权的第一来源是教师的专业知能，因为教师的专业知能是教师安身立命的根本。教师首先是以自身的专业知能作为工作基础的人员。不管是把教师当作职业、专业抑或事业，都首先表明教师已经拥有了一定的能力。所谓教师能力，就是教师成功地完成教育教学任务所需要的一切素质要求。这些素质凝结在教师身上，内化为一种精神，外化为一种力量，通过言传身教，在课程与教学过程中引导学生、指点人生。生发出巨大的力量。同时，这些能力也会通过教科研活动产生或明或隐的影响力量，直接或间接地启示教师的成长历程。当然，教师能力有大小、种类之分，但绝无无能力的教师。这就使教师成为各种领导的能力权源。
2 教师领导权源自自身的领导特质
有关领导特质的理论强调，具有领袖特质的人总归会成为领袖。一般认为，具有高智力水平的人，有成就欲的人，有进取心的人，有男子气的人，有责任感、幽默感、合作精神等特质的人很容易在一个群体中脱颖而出，成为群体领袖。考察我国优秀骨干教师的特质，笔者发现，他们大多是多才多艺的教师、乐于和善于帮助别人的教师、教学水平高的教师、科研水平高的教师、在教育学生方面有办法的教师。国外研究也认为，教师领导者主要具有清晰的个人教育哲学思想、广博的课程知识、丰富的教学实践经验、勇于负责的个性、良好的人际关系、较强的行政能力和技巧、善于处理冲突的能力以及策划学校愿景的能力等。“当然，教师的领导特质主要来自教师在工作中的后天锻炼，是教师工作性质的突出体现。教师是社会文化的代理人，教师的社会文化性凝结在教师的个体中，就表征为教师工作中独特的人格品质。正是教师身上独具的“教师味”，凸显出教师的影响力。教师的这种“好为人师”的影响力就是一种领导力量。
3 教师领导权源自教师的专业权威
权威是权力的要素。教师不拥有职务权，但拥有专业权。教师的专业权是教师成为专业人员的主要根据。专业权必然派生出专业权威。教师的专业权威正是教师从事教育教学和科研的重要力量。从教师专业化运动发展来说，教师应该且必须拥有专业权。专业化的教师权威强调教师在课程、教学、管理上的专业地位和文化地位;强调教师是教学知识的创造者和实践者，是拥有合理合法处置教育情境、作出教育教学决策的领导者。从法律上说，世界发达国家基本上都立法保证了教师的专业权。我国《教师法》规定了许多教师权力。例如，从事教育教学活动，开展教育教学改革实验;从事科学研究、学术交流，参加专业学术团体，在学术活动中
充分发表意见;对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会和其他形式，参与学校民主管理的权力等。教师正是凭借上述权力发挥着课程领导、教学领导、科研领导的作用。
4 教师领导权来源于自身的道德品质
道德是一切正当权力的核心，理应成为教师领导权的重要来源。根据萨乔万尼(thomas j.sergio-vanni)的观点，道德是学校的核心价值观，也是学校区别于其他组织的重要因素。在学校，共享的价值观和信念把教师界定为一个共同体，理想和知能把教师界定为专业人员。专业人员的根本特征是专业道德。学校教师的专业道德价值可以促进学校成为一个专业学习共同体，也是驱动教师相互影响的推进剂。教师因为道德的原因而对共同体的价值观作出反映，他们的工作由个体性变成集体性的活动，这样，他们的表现舞台得以延展。因此，他提出了道德领导的概念，就是希望学校教师以道德权威为基础，在构建组织愿景的过程中，关心彼此的需要与自我实现，激发各自的人性潜能，使教师脱离外在的利益交换，心悦诚服地实施转换的领导，并基于责任和义务而致力于为学校愿景自觉工作。实际上，学校是以德引领的促进学生智、体、美全面发展的共同体。因此，道德权力是学校实现组织目标的重要领导力量。教师领导者就是借助自身高尚的道德力量(道德评判力、道德影响力、道德感召力、道德凝聚力、道德震撼力)，使人追随的道德魅力以及批判反省的能力，发扬学校真善美的传统，体察学校中不合情、不合理、不合法的情形，以道德的方式实施领导，并在此过程中展现正义的力量，用信仰、美好、真诚的力量以及公正权威、关爱权威、正义权威影响其他教师，唤醒他们的专业热情，带动他们一起实现学校的终极目标。
(二)教师领导的组织权源分析
在现代学校制度下，教师总是被编织在学校组织网络中，成为组织节点上的一员。如果教师本身拥有不可争辩的领导权，但没有其他组织成员作为领导对象，教师领导也不可能。因此，教师领导的权力还被编织在学校组织中。
1 教师领导权源自学校组织结构
从组织视角审视，权力是结构的产物和体现。帕森斯(t.parsons)、吉登斯(a.giddens)等都认为，权力并不是单个人的行为或意志，也不是目的或欲望的产物，而是非人格的社会组织结构的产物和属性。从本质上讲，学校不是一个科层组织，而是一个学习型组织。科层组织强调领导的垂直性，学习型组织强调领导的分布式。分布式领导理论认为权力是多元、分散、非中心化的网络关系，并且权力的运用呈现出一种流动、循环的过程，体现在无数个节点上，具有不确定性和凸起性，是一种创新的力量。比如，在学校，教师不但分属于不同的年级组，同时也分属于不同的学科教研组，甚至分属于不同的非正式组织。这些组织通过正式和非正式的信息以及资源相互交融，彼此影响，导致权力的运用不能呈现出直线的方式，而应该呈现出一种相互交错的网络。这样每个教师都运动于相互交错的权力网中，既成为权力的受控者，也成为权力的控制者。教师凭借其组织成员的身份，内在地拥有组织权力。因为每个教师都处在学校组织的节点上，成为牵一发而动全身的角色，具有影响组织和他人的力量。实际上，学校组织中纵向的科层和横向的关联安排就是让教师根据潜能大小来行使领导的功能。所以，被编织在学校组织节点上的教师(年级组中的教师、学科组中的教师)，通过对组织的再组织获得组织内在的力量，成为组织网络节点上的权力者。
2 教师领导权源自校长授权
毋庸置疑，如果教师领导者能得到学校校长的授权，则教师就可以凭借组织的力量达成领导功能。实际上，在学校领导实践中，总是会出现校长授权现象。因为学校是一个有厚度和宽度的立体组织，必须通过校长的授权才可以达成领导功能。学校的组织厚度通常由学制中的“年级制”安排为年级组;学校中的组织宽度通常由课程制度中的“学科制”分为学科组。有些学校两个组并存，都会出现校长授权的组级领导者。当代学校组织学认为，学校组织具有特殊性：异质结构、科层特征、结构松散而管理紧密。萨乔万尼的研究表明，这样的组织需要有厚度的领导，领导的厚度来自组织中不同节点上的领导力量。成功的学校领导往往是五种力量的联合作用。这五种领导的力量分别是技术、人、教育、符号和文化。其中，人的力量主要来自教师。教师领导可以是校长授权的领导，也可以是教师自愿自觉的领导。当然，授权的领导可能只是校长领导的延伸，其优点是校长便于控制，其缺点是教师积极性不高，授权的人数有限。
3 教师领导权源自群体动力
组织行为学认为，不论是群体还是集体，都会出现领袖。集体领袖是组织授予的，而群体领袖则是自然天成的。学校作为一个集体，校长是组织授权的领袖，拥有职权，对学校实施全面领导。但教师还是会根据不同的兴趣爱好、相同的需要结成非正式组织或小群体。这些教师群体肯定会出现教师领袖。教师领袖会凭借群体动力实施领导。群体动力就是群体环境对个体的影响，包括心境动力、技能动力和信任协助动力。心境动力是指“要好同事”一起工作，包容心最大释放，形成彼此之间的正向激励。技能动力是指非正式组织能使个人偏好、情感归属、工作满意度得到满足，形成人际压力小、专心与技能的工作环境，从而驱动非组织人员的工作。信任协助动力是基于共同的价值观、相互信任的支持，形成了协作沟通简单、顺畅的信任协作动力。在学校教师群体中，如果组织文化倾向于相互合作与支持，就会形成心境动力。任何教师的有益动议都会得到充分的反馈，彼此会产生正向影响，愉悦的心境也会提高工作效率。如果出现了不同的意见，也会有善于处理人际关系的人际领导进行斡旋。同时，教师教育教学的技能性也要求存在善于处理学科问题的专业领导，在专业范围内发挥引领作用。当然，所有这些动力的发生，都需要彼此信任与协作。教师领导者就是依靠靠近群体，甚至是群体成员的特殊身份获得这些领导力。这种情况就是后现代领导研究所谓的领导非中心化――相互领导现象，也是领导者与追随者之间的领导转换。
实际上，权力的本质是影响力。领导学的最新研究认为，“领导是个体影响一群个体实现共同目标的一个过程”。在学校场域中，没有哪位教师不影响学生，也没有哪位教师能脱离其他教师的影响。教师领导者就是基于自身高超的专业知能、内在的专业权威、高尚的道德品质和独特的领袖特质所产生的影响力在实施着领导活动，实现着领导功能。同时，教师领导者也会依托学校组织节点、教师群体动力和学校校长授权影响组织和其他教师，塑造学校文化。从这个角度讲，教师领导权是一种复合权力，既内在于教师本人潜能的发挥和影响力的辐射，也编织于学校组织的关系网络中，是天赋权力和人予权力的合金。
三、教师领导权的实现策略
教师拥有权力只能说明教师领导的可能性，还不能说明教师领导的可行性。要激发教师领导，还需要校长和教师共同构建学校民主化的领导文化，理顺学校领导的各种路径，在领导制度上大胆创新，在教师发展上搭建阶梯。最重要的还是教师和校长从内心深处赞成教师领导的理念。
首先。校长必须改变自身的领导方式，采用更加符合学习型学校的人本领导模式，充分为教师赋权，特别是在校本课程开发、特色学校建设的过程中充分发挥教师集体的智慧，激发教师的主人翁意识，激励教师参与学校事务、为学校发展负责的精神，让教师在教学工作中感觉到自身言行的重要，满足自我实现的需要。在具体的领导模式中，参与式领导、分布式领导、项目领导、团队领导等领导模式是实现教师领导的基本范式。
其次，校长要为教师发展搭建平台，特别是支持教师与校外的大学或科研机构开展合作研究活动，以项目领导的形式促进教师才能的发挥。为了使支持内在、持续和有效，笔者认为，学校内部需要组建合作小组与外部大学或研究机构建立合作伙伴关系。来自外部的支持非常有效，因为他们能凭借专业实力提供价值导向和理论架构。他们也相对不受学校的特殊历史和微政治环境的束缚，所以能提供客观的指导和评价意见。当然，对合作伙伴的选择需要符合学校的实际，学校要在自身财力、人力等考量的基础上慎重选择。
再次，校长和教师要共同致力于学校学习文化和反思文化的建设，为教师领导培育萌生的土壤。学校学习文化的建设是一个较长的过程，遇到阻力是在所难免的，但校长的道德示范和学校共同愿景的达成是文化建设必走的第一步。团队学习是学习型学校的核心和灵魂，校长必须整合教师的学习兴趣，在共同愿景的框架内实现组织学习。
总之，让全体教师成为领导已经是分布式领导理论和道德领导理论对教育领导理论的重大贡献。因为所有教师都可凭借自身权源和组织权源，从权力意义的各个层次和角度在学校场中发挥自己的正向影响，与校长一道共同打造基于德行的高效学校。
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