教师是沙漠中的一棵苍天大树，能够使炎热不堪的人们得到一片绿荫;下面是小编整理的山西省教师职称论文，希望你能从中得到感悟!
教师与愉快教学
摘 要：新课程下课堂教学愉快与否，和教师有直接的关系。教师要从教学语言和非语言、教学方式、教学态度等方面全方位进行改革，才能达到愉快教学的效果。
关键词：教师 语言 非语言 教学方式 教学态度
时代发展日新月异，对教师的教学内容、教学方式提出了不断更新的要求，也对教师的各方面素质提出了极大的挑战。回想起自己在课堂教学中，既有成功的喜悦，也有失败的教训。而这些失败与当时课堂气氛过于紧张或者过于随便、处理过程不够自然，方法上没有体现学生为主体等有很大关系。可以说，要想课堂教学中的形式、内容都保持“自然、和谐”状况，很好地完成教学任务，教师是其中的关键。教师的仪表与教态、教师的教学语言和非语言以及不断更新的教学方式的运用是否得当，是构成课堂愉快教学的主要因素，下面就这个方面谈谈营造愉快教学的方法。
一、教师的教学语言和非语言
(一)教师的语言
教师要“传道、授业、解惑”离不开语言。有人说：“教师应该是语言大师。”这话并不过分。因为语言是完成教学任务的主要手段，体现着教师的素质，直接影响着教学效果。为使课堂气氛自然优雅，和谐协调，根据教学学科的特点，教师应从如下三个方面下功夫：
第一，教师的语言要清晰，简炼。说话清晰是教师语言的起码要求。教师讲课时，要准确无误地遣词选句，逻辑严密地讲清楚要传授的知识、要表达的情感，赞成什么，反对什么，毫不含糊，使学生对教师讲的意思心领神会。
语言简炼，就是指教学语言的“少而精”。教师在课堂上要控制讲话量。一堂课中，教师应该抓住教学内容的重点、难点，言简意赅，有的放矢地讲解。这样才能腾出一半以上的时间让学生充分思考、讨论、发言，让学生成为真正课堂的主体。也可让学生在课堂上完成部分作业，以减轻课外负担。
第二，教师的语言要生动、有趣味。教师的教育对象都是些生动活泼的青少年，教师的语言一定要从青少年的心理特征出发，不但要善于说理，而且要富于表情，要以语言的趣味来吸引学生的注意力，唤起学生的求知欲和学习热情。既动听，又有亲和力，才能吸引学生。当然，要反对无原则地逗人乐，把课堂变成“闹剧场”。
最后，教师的语言要有轻重缓急的节奏感。教师的“讲”和学生的“听”必须和谐、“合拍”，才能形成教学语言的最佳节奏，才能产生听课的最佳思维状态。教学语速过快，学生的思维跟不上趟，没有琢磨消化的时间，就会感觉听课吃力，容易产生消极情绪。教学语速太慢，学生的思维活动不容易展开，容易分散精力。讲课声音太高，会使学生很快由“兴奋”状态转入“抑制”状态，影响注意力的保持，教师也会很快变得声嘶力竭。讲课声音太低，有气无力，声淡音微，使学生听起来十分吃力，容易疲劳。在讲重点难点处应语速放慢，语音提高，增
加停顿，以使学生再次“兴奋”。
(二)教师的非语言
要达到“此地无声胜有声”的教学效果，教师的非语言也很重要。
第一，教师的目光语言、身体语言。
“眼睛是心灵的窗户”。目光语言就是教师对学生“以目传意”，“以目传情”。比如，对走神的学生，用目光提醒，暗示;对学生回答问题的学生，用目光鼓励。
而身体语言，包括面部表情、手势、体态等。教师的面部表情要亲切自然，多面带微笑，切忌“横眉冷对”，大发雷霆。教师的手势应该像乐队的指挥棒，指挥学生的同时，和学生间架起情感的桥梁。比如，用微笑点头表示鼓励赞同学生的回答;手心向下，轻轻上下移动，表示“请坐下”;食指放在紧闭的嘴唇中间表示“请安静”
第二，教师的服装、发式。服装、发式是整个仪表美的重要内容。教师在讲台上其仪表既要给学生以美的感受，又要服务和服从于课堂教学这个特定的环境。其具体要求是：整洁大方，庄重朴素，整洁干净。一定要避免过于新潮或过于随便。如果教师的服装、发式颜色过于新潮耀眼，与众不同，容易分散学生的注意力，教师也有不自然之感，自然影响课堂教学的效果。如果教师的服装、发式过于随便，拉拉沓沓，甚至不爱干净，蓬头垢面，也容易形成课堂气氛懒散，甚至出现学生因为教师服装而不尊重教师的现象。
第三，教师的教态。教师要以精神饱满，情绪高昂的姿态健步走上讲台，切不可在学生面前显得有气无力，或显得心情不愉快。开始讲课时，教师的表情要亲切而不过分随意，严肃而不过分紧张，使学生在一个宽松、舒适的气氛中学习。在教学过程中，教师要显得端庄大方，举止从容，精神饱满，雍容自然。在运用手势和站立、行走上要处理得体。手势的运用要根据教学内容，做到动作自然，不分散学生的注意力。教师可站着讲，也可以边走边讲，要给学生一种自然、生机勃勃的印象。
好的非语言可以实现师生的互动，融洽师生关系。
二、教师的教学方式
第一，我主要采取由“先教后学”转向“先学后教”。
以前我只注重教师的教，一进课堂就独霸讲坛，滔滔不绝，满堂灌，使学生昏昏欲睡。这种“先教后学”的模式，使学生处于被动的学习地位，效率低下，效果极差。
素质教育主张在充分发挥教师的主导作用下，广泛地让学生主动参与，积极思考，亲自实践;培养学生自我意识、竞争意识和创新意识。课堂上要留给学生机会让学生充分发展自己的思维，这样才能不断地开发潜能，促进主体性进一步发展。
我先根据教学内容给学生出思考题，让学生充分预习，在基本上掌握了有关知识点后，再实施教学。“先学后教”调动了学生学习的主动性、积极性。课堂上教师可以有的放矢，重点讲解学生难于理解的知识点。这就大大促进了学生学习，提高了课堂教学效益。
第二，多采用多媒体教学。
使用生动、形象、感染力强的有声有色的幻灯片、图片、实况录像、图表进行教学，增强了教学内容的趣味性和可信性，既活跃了课堂气氛，也大大地提高了教学效率，很受学生的喜爱。比如，在讲授文化及文化的多样性时，我就利用多媒体给学生放映我国和世界文化的画面，一下子把多样性文化展示给了学生，紧紧地抓住了学生的心。这样轻松自然地把理论转化为认知，使学生进入最佳的学习境界，从而提高了课堂质量。
第三，把课堂时间多给学生。
新的课程标要求教师要由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、组织者转变，创设学生乐于接受的学习情境，灵活多样地选用教学组织形式，为学生的自主学习和生动活泼地发展提供充分的空间。作为思想品德课的教师，我这几年都担任二个年级的课，班次也多。所有课上都从头到尾地讲，别说不符合素质教育的要求，学生不爱听，教师自己也疲惫不堪，难于提高教学效果。为此，我每次备课的时候都围绕知识、能力、情感态度与价值观等几方面注意给学生安排活动的时间。学生有一半的时间活动，在这一半的时间里，我注意灵活运用教材，为学生提供话题，利用电教媒体等现代化的教学手段，创设具体的学习情境，激发学生自主交流的欲望，引导学生在互动的过程中得到交际能力的锻炼，最终达到引导学生从自己的世界出发，用多种感官去观察、体验、感悟社会，获得对世界的真实感受。学生的情感也就在这一次次的体验中得以升华，促进学生全面发展。
三、教师的注意力由“教书”为主，转向“教人”为主
只注重教师教，而忽视学生学的现象，是导致“学困生”大量出现、教学质量不高的根源。我在教学中很注意让学生懂得“为什么要学?”(明确学习目的，端正学习态度)，学会“怎样学?”(掌握科学学习方法，形成良好学习习惯)，明确“学什么?”真正做到“既教书，又育人”。比如，在讲“网络交往――一把锋利的双刃剑”中，“网络的弊”时，先和学生一起讨论为什么要摆脱网瘾?再讨论用哪些方法摆脱网瘾?即：先和学生一起归纳总结学生应该有的人生理想、责任意识等，说明网瘾必须摆脱。同时利用《半月谈》中的真实例子，说明只要学生自己下决心网瘾是可以摆脱的。同时，还给学生放《焦点访谈》中关于“摆脱网瘾”部分的视频资料，使学生摆脱网瘾的意识“升华”为自觉的行为以后，再和学生一起讨论用哪些方法摆脱网瘾?
四、教师在态度上要尊重理解学生
教师多站在学生的角度来观察学生的言行，允许学生“尝试”与“破坏”，鼓励学生标新立异，同时要将每一个学生看作是集体中的平等的一员，具有独立的人格，给学生更多的自主的机会，允许学生讲错、做错。教师要有宽容的心态，鼓励和挖掘他们言行中合理的部分，然后再从事实和道理上引导他们摒弃不正确的东西，切忌对学生的想法当头棒喝，一看他们作法有问题，就立即堵回去，这一堵，很可能就堵住了学生打开的心门、再创新的源泉。
总之，新课程改革对教师既是挑战又是一个新的机遇，课堂教学形式上的愉快和谐，内容上的舒展自如，与教师的仪表教态、教师的教学语言和新教学方式、教学态度的运用有密切关系。我愿意在实施愉快教学的途中，继续努力，与学生一起共同成长!
参考文献：
[1]新课程实用课堂教学艺术.
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教师的教学反思
摘要：教学反思既是对教学事务的反思，也是对教师自我的反思，它以 哲学 思考作为基本的思维方式，是多重范畴的内省，是超越企向的建构活动，反思结果具有不可验证性。教学反思有四个基本向度，即对教学实践活动的反思、对个人经验的反思、对教学关系的反思、对教学 理论 的反思。反思可以采取或创造多种反思方式，教师在教学反思行动中需要保持敏感而好奇的心灵，要经常、反复地进行反思。
关键词：教学反思;教师;行动方略
一
教学反思是教师对自己教学生活的抽身反省与自我观察。它一方面是把教学活动中的一个特殊事件或独立现象与该对象所属的整体联系起来，使这一现象在教学整体中得到重新认识与解释，获得新的意义，赋予新的教学意蕴;另一方面是把这一现象甚至是该现象所依附的教学整体与作为试图认识自己的教师这一意识主体建立联系，使得教师凭借真实教学世界中发生的教学事件及其结果，对自己的思想境界、心灵历程、情感世界、理论体系、操作方略等进行透视和反省，进而形成相关的综合性事实与价值认识、检讨、判断。也就是说，教学反思一方面是对个别现象、事件、行为的加工整理，另一方面是对教师本人思想行为的观察 分析 ，既涉及“它”的 问题 ，又涉及“我”的问题。
从“它”的角度来看，教学现象、事件的真实状态与深远意蕴是隐含在各种教学活动之内的，它无法自我呈现与自我表白，只有通过理性思考，对感性材料进行加工，在思想中重新认识和整理，才能使之浮出水面。这个加工、整理、认识的过程就是教学反思。“感性的东西是个别的，是变灭的;而对其中的永久性的东西，我们必须通过反思才能认识。”[1](75)这是因为“反思作用总是去寻找那固定的、长住的、自身规定的、统摄特殊的普遍原则。这种普遍原则就是事物的本质和真理，不是感官所能把握的”。[1](16)
从“我”的角度来看，教学反思可以使教师超越实证材料与 方法 ，使思想的自由度、探索性与创造程度得到拓展与提升，从而谋求和品味到理性沉思所带来的幸福。教学反思还能满足认识兴趣，增加理论旨趣，整理物理世界与信息世界从而扩展精神世界，提高教师捕捉教学问题的能力，加深分析教学问题的深邃程度，为教师提供审视教学的“慧眼”。
对于教师而言，教学反思是一种主体与对象处于同一之中的认知方式，这种认知方式“由于两者同一互不陌生，故能成就其完满;由于两者同一互不排斥，故保证其不可动摇”。[2]反思主体是教师本人，反思对象是教师本人的活动历程或现状中的种种现象、事件，教师本人活动的过程与阶段、方法、效果、 内容 、目的、结果、价值等也是反思的对象，这种“主体与对象处于同一之中”的特点，使得教师比 教育 领域中的任何人都具有进行教学反思的优势。但是，一方面由于当代 社会 存在的浮躁、工具主义等共同病症，教师缺乏反思的意识，另一方面，由于当前教学实践中课程、 考试 、评价等范畴的“异化”，教师缺乏反思的时间与空间，结果使得“个人被剥夺了整合知识和反思知识的权利，这种权利交给了专业人员、专家和数据库”。[3]
然而，无论是从实然还是从应然的角度来看，教学反思作为一种理性检查活动都与教师有天然的联系。从实然的角度来看，这种理性检查是教师意识中的天然倾向，“从人类意识最初萌发之时起，我们就发现一种对生活的内向观察伴随着并注视着那种外向观察。人类的文化越往后 发展 ，这种内向观察就变得越加显著。”[4](5)教师在职前、入职、职后的受教育过程中，逐渐形成和改变着个人的职业意识体系，不管是否意识到，这种意识体系始终在 自然 发展着。“在我们的经验复杂化，并出现种种联想，而其自然的进程又受到阻碍时，就发生反省。”[5]从应然的角度看，教师的生活世界中，教学生活占据了大部分时间，也是最具意义的部分，对自己的教学生活进行理性检查理应成为教师的自觉行动。“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物──一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”[4](8)尽管这种理性检查不一定能终结所有的教学难题，但不经过这种检查，难题的终结则是不可能的;尽管这种理性检查不一定会使教师的生活世界得到全面改善，但不经过这种检查，教师生活世界的全面改善则是不可能的。
具体说来，教学反思至少具有如下几种品性。这些品性制约着教师教学反思的思维方式、视野、目的与结果。
首先，反思以哲学思考作为基本的思维方式。“凡是对人性的活动所及，以理智及观念加以反省说明的，便是哲学。”[6]教学反思正是教师运用理性的力量，对教学活动及其与自身关系进行的观念反省，是对教学的哲学思考活动。人类进行认识活动时所采取的思维方式主要有四种，即哲学的思维方式、 科学 的思维方式、 艺术 的思维方式、宗教的思维方式。受近代以来教学科学与艺术之争的 影响 ，人们认识教学主要推崇科学与艺术两种方式，哲学和宗教的思维方式在教学认识活动中受到冷落。宗教的思维方式暂且不论，哲学思维方式近年来红极一时，但是它也仅限于在理论 研究 者中备受宠爱，在教师团体中一直是曲高和寡。事实上，哲学思维方式虽不同于科学的、艺术的、宗教的思维方式，但至少是与其他三种思维方式并存的。教师只有那三种思维方式难以窥得教学的全貌，我们不应满足于科学思维方式所提供的事实与证据、实证与归纳，不应满足于艺术思维方式宣扬的体察感悟、情意绵绵。只有哲学的思维方式才能决定统率事实与证据的目的，才能解释框定领域与范围的缘由，才能使教师的思维自由度得到大范围增加，所思考的深度得到无限性延伸，使构成教学世界的零件得到最优化组合，从而使教师的创造能力与整个心灵得到解放。
其次，反思是多重范畴的内省。前面提到，教学反思涉及“它”与“我”两个元素，由于这两个元素的存在，使得教学反思无论是在学理层面还是还原到实践领域中都显得十分复杂 。它涉及客观与主观、事实与价值、个别与整体、情感与理性、行动与理念等多重范畴，为使这些范畴和由它们编织成的理论为教师所理解和把握，需要对其进行检讨。多重范畴的性质决定了教学反思内容的丰富性及相互的关联性。如果只是眷顾于某一个方面而不计其余，或者孤立地进行“头痛医头、脚痛医脚”式的反思，都难以取得预期的效果。
再次，反思是超越企向的建构活动。教学反思的目的是进行建构，包括对教学实践的建构、对教学理论的建构、对教师个人的建构等。这些建构的出发点是为了对现实教学世界进行超越，对教学理论进行超越，对教师自己进行超越。在超越企向的建构活动中，不仅教学实践、教学理论不断地被超越，教师个人的意识体系也在逐步得到提升，不断形成教师自己的新理念、新知识体系，而这又反过来促进了教师教学反思的持续进行。因此在反思活动中，教师不仅要对自己的各种经历和体验进行盘点、梳理，作条分缕析的回忆整理，还要进行综合性建设性的思考。
最后，反思结果具有不可验证性。反思结果的不可验证性是指，在反思进行过程中及反思活动结束后，无法确证所做的反思是否正确与合理。这使得教师经常惴惴不安。事实上，由于反思是基于可验证的观察基础之上的主体的创造性认识，是自由而大胆的假设及思想试验，加之教学过程是不可重复、无法重新来过的，因此也就无法对反思进行确证，这是教学反思的性质，没有必要在反思的同时背负这样一个“正确与否”的包袱。如果非要判别的话，雅斯贝尔斯倒是提示了这样一个准则：“如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融和起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”[7]
由此可见，在进行教学反思时，要以哲学思考作为基本的思维方式，既不能只是局限于科学与艺术的思维，也不能降低为感性和经验的思维。要从多重范畴进行思考，不能单一、片面地就事论事，要尊重教学反思内容的丰富性及相互的关联性，进行综合、统整的理性检查。要以对现实的超越、建构新的意义为反思的目的，使得教学反思有其高远的企向与长久的动力。同时，教师在进行教学反思时，要抛开“我的反思正确与否”的包袱。
二
教学反思活动主要涉及四个方面的内容，即教学实践活动、个人经验、教学关系与教学理论，这四个方面的问题构成了教学反思的基本向度。
(一)对教学实践活动的反思
教师在教学实践历程中，要及时捕捉能够引起反思的事件或现象，通过理性检查与加工，逐渐形成系统的认识，形成更为合理的实践方案。对教学实践活动的反思包括实践内容、实践技术与实践效果的反思三个方面。实践内容的反思是指教师在教学活动展开前，需要对活动所关涉的内容本身进行反省，因为任何内容都是在抽象了具体现象和对象的基础上编制的，在不同时间、对象、场景面前，或多或少都需要进行重组、改造、增添或删减，这是教师课程能力的体现，也是教师的责任和权利。实践技术的反思是指教师对活动展开过程中所使用的工具、方法、时机等的适切程度的 总结 检讨，其目的在于对自己的行动轨迹进行回溯，发现问题和不足，探寻更佳的方案。实践效果的反思是指，在教学活动结束后，教师对整个实践所取得的成效的价值判断，包括学生角度的需要满足程度与教师自己角度的价值感受两个方面。前者主要考查学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的受益状况，后者要考察教师在确定价值取向、实施教学活动、进行价值判断过程中自己的教学活动对学生的影响状况、对个人经验的提升状况、对教学理念和理论的促进状况。
(二)对个人经验的反思
教师对个人经验的反思有两个层面，一是对个人日常教学经历进行反思使之沉淀成为真正的经验，二是对经验进行解释从而获得提升。如果教师不去挖掘和使用教学反思的判断、反省与批判的权限，教师的教龄再长，教学经历再丰富，也不一定与教师个人的独特经验成正比。如果不对其进行反思，那么这些经历将一直是懵懵懂懂的，就会出现这样的情况：教师不断地经历着，又不断地忘却这些经历，致使教师的经验系统中缺乏由自己反思所形成的、归属于自己个人所有的独特经验，从而使得教师那些具有极大潜在意义的经历失去了应有意义。可见，教学反思可以帮助教师把他的经历升华为真正的、富于个人气息的经验，并且不断使自己的经验体系得到拓展。“每一个对 艺术 作品有经验的人无疑都把这种经验整个地纳入到他自身中，也就是说，纳入到他的整个自我理解中，只有在这种自我理解中，这种经验才对他有某种意义。”[8](7)如果教师只对个人经验作出描述性的记录而不进行解释，那么这些经验就无法得到深层次的解读，只有对经验作出解释后，对经验的阅读才是有意义的。也就是说，经验形成过程的同时应该是解释和理解的过程，重新阅读经验的过程也仍然是解释和理解的过程，这样才能常读常新，每一次的阅读过程就是一次重新理解和创造的过程。在教学反思实践中，人们经常使用的“反思档案”就应该有这样两种用途，一是描述记录并 分析 所发生的种种情况，使之成为文本形式的经验，二是对文本经验本身不断加工和再创造，使经验得到升华，改善教师的理念与操作体系，甚至可以自下而上地形成新的教学 理论 。 目前 看来这第二步的功夫尚显不足。
(三)对教学关系的反思
通常在教学反思实践中，人们往往把注意力放到对具体事务的反思上，而不可见的关系在反思活动中经常被忽视。从关涉的人的角度，需要反思教师与学生的关系、教师当前的自我与过去的自我的关系、教师本人与其他教师的关系、教师与家长的关系等;从关涉的教学要素的角度，需要思考教师与教学目标、课程 内容 、教学 方法 、教学评价等的关系;从关涉的教学支持系统的角度，需要思考教师与 社会 文化、价值体系、课程与教学改革、 时代 精神与理念等的关系;等等。对教学关系的反思在教学反思活动中是相当重要的。它向上可以为教学理论反思提供基础，向下可以使实践与经验反思得到升华。对于每种关系，都应该从认识、实践和价值三个角度进行反省。认识角度是对关系的客观描述，即现在关系的状态如何，为什么会这样;实践角度是对关系改善与发挥作用的思考，即如何改善现在的关系状态和怎样使关系发生作用;价值角度是对关系改变或发生作用的结果的思考，即这样的关系状态该朝什么方向改变，改变的效果如何。
(四)对教学理论的反思
任何教学理论都不是完美无缺、持续高效的，在不同的时代、价值取向、技术条件、人员素质面前，理论都需要重新认识和把握。同时，教学实践是教学理论的源泉，实践活动本身就是理论的前兆，蕴涵着丰富的可能性理论。对教学理论进行反思有三种基本的样式。第一是对实践的理论反思。对于教师个人经历与在此基础上形成的经验体系，应不断地从理论层面进行解释和建构，通过对教学实践与教学理论之间的不断观照、反省、联结，既可以完成对实践的理论提升，又有机会对先有理论进行审视、订正。第二是对教学理论的实践反思。教师在 学习 和掌握某一教学理论后，通过在教学实践中的还原，该理论的各种元素得到实践的考验，使得教师能够进一步理解教学理论中的道理、价值、方案与技术，在此基础上进行原有理论的判断与选择。第三是对教学理论的理论反思。在理解和学习教学理论时，教师是主人而不是理论的奴仆，教师有权利依据自己的知识背景与学术专长对教学理论进行反省，对理论进行修正与再创造，通过比较不同的教学理论发现某一理论的缺憾，从先有理论推演新理论，从其他学科不断更新的概念范畴中建构新理论，这种针对原有理论的修正、推演概括与建构就是对教学理论的理论反思。
在对教学事务进行反思时，应力求从实践活动、个人经验、教学关系、教学理论四个向度进行。这也是对教学现象或事件进行反思时的四个层次。如果一个反思对象能够在这样四个层面得到重新认识和理解、解释，那么这样的教学反思应该是深刻而周详的，也会获得丰硕而长久的反思效益。
在教学反思实践中，人们探索了多种反思方式。例如，在时间序列上，有日反思、周反思、月反思、期中反思、期末反思，就一堂课而言，有课前反思、课中反思、课后反思;在主体序列上，有个人反思、教师集体反思、教师与学生共同反思、教师与专家共同反思、教师与家长共同反思;在内容序列上，有个案反思、主题反思、学科反思、跨学科反思，具体到教师的日常工作内容，有讲课反思、作业反思、评价反思、活动组织反思;在教学 发展 序列上，有学生成长反思、教师成长反思、教学理念反思、教学改革反思;在表现形式序列上，有反思日记、反思档案、反思报告、反思竞赛、反思作业①等。在进行教学反思时，除了可以采用上述方式外，教师要充分发挥自己的实践智慧，针对具体的条件与 问题 ，创造更为适合的方式方法。因为没有哪一种方式方法是适合每个人、每件事的，创造本身就是教学反思所追求的境界。
无论采取或创造怎样的反思方式，教师在教学反思行动中都需要坚持这样两个策略。
第一，教师要保持敏感而好奇的心灵，教师经常面对纷繁复杂的教学现象和事件不知道该对哪一个进行反思，对于自己的心灵活动不知道哪些可以成为反思的话题。虽然在逻辑上可以编制出反思对象选择的理论框架，但在教学活动过程中，究竟哪一个现象、哪个事件、哪种行为、哪种感受可以反思、应该反思，这是无法预先确定的。这就要求教师在进行教学时，保持开放、敏感而好奇的心灵，时刻捕捉可能的反思对象。“好奇心‘唤起关心’，唤起对现在存在或可能存在的东西的关心，唤起对我们周围奇怪和古怪之物的关心。正是好奇心使人们摈弃熟悉的思维方式，用一种不同的方式来看待同一件事物。”[9]
第二，要经常、反复地进行反思，不仅对不同事件或现象经常进行反思，对于同一个事件或现象，也要不断地持续地进行反思。反思对象“总是对向它询问的人给出新的答案，并向回答它问题的人提出新的问题。理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己”。[8](56)反思的过程就是不断解读，不断获得新答案，产生新感觉，提出新问题的过程，对于教学活动的日常反思绝不能一蹴而就，对于不同的或者同一个反思对象，不同的人进行反思，就会得出不同的答案，产生新的疑问。在不同的时间、环境、心境下，反思也会有不同的结果。与不同的主体共同反思，认识也会有所不同。从不同的视角出发，也会提示出新的答案、新的问题。反思的实质，是教师在不断的反思活动中，通过反思来理解对象、理解自己，让自己与对象对话、与自己对话。
参考 文献 ：
[1]〔德〕黑格尔?小逻辑[m].贺麟，译?北京：商务印书馆，1980.
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[5]〔日〕西田几多郎?善的研究[m].何倩，译?北京：商务印书馆，1965?18.
[6]牟宗三? 中国 哲学的特质[m].上海：上海古籍出版社，1997?4.
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[8]〔德〕加达默尔?真理与方法——哲学诠释学的基本特征[m].洪汉鼎，译?上海：上海译文出版社，1999.
[9]王治河?扑朔迷离的游戏——后 现代 哲学思潮研究[m].北京：社会 科学 文献出版社，1998?57.
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