教师是蜡烛，默默燃烧，为学生照亮亮前方的道路;下面是小编精心推荐的教师职称论文投稿作品，希望你能有所感触!
大学教师成为教学学术型教师之路径探讨
作者：姚利民 綦珊珊 郑银华
[摘 要]大学教师成为教学学术型教师的路径主要源自大学、大学 管理者和大学教师自己，具体包括：大学、大学管理者和大学教师自己要认识与重视大学教学学术，学校要对教师开展职前和在职教学培训，大学教师要 学习 教学、进行教学 实践、反思教学以及 研究 教学。
[关键词]大学教师;教学学术;教学学术型教师
在有关大学教师教学学术的研究中，我们曾指出并论证，大学教学不是技艺性操作，而是一种学术活动，具有学术性 [1] >。大学教师的教学学术是他们在教学中表现出来的知识、能力和素质 [2] 。教学学术型大学教师是指具有教学学术或教学学术水平高的大学教师 [3] 。研究大学教师的教学学术，最具实践价值的是要研究如何使大学教师成为教学学术型教师，这 自然 要探讨大学教师成为教学学术型教师之路径。
一、认识与重视教学学术
大学教师成为教学学术型教师必须认识与重视大学教学学术。
英国牛津大学副校长卢卡斯认为，大学从事的是人的 工作，首先应该是培养人才的场所 [4] ，传递高深学问，培养高级专门人才，这也是大学的“原生功能” [5] 。但当代大学的职能并不局限于此，还包括学术研究和 社会 服务等，其中，“学术研究是大学的灵魂” [6] 。美国前 教育 部长、卡内基基金会主席、著名教育家博耶也指出，大学对学术的探究乃是学术生命的心脏 [7] 。他认为，“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的 发展 来综合知识，还有一种 应用 知识的学术，即发现一定的 方法 去把知识和当代的 问题 联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术” [7] 。后一种学术即教学的学术。显然，教学既“支撑着学术” [7] 本身又是一种学术活动，也是大学教师学术工作的重要方面，大学教师的教学学术水平 影响 到大学教学质量的高低和大学教育的成败。
大学及其大学管理者应充分认识到大学教学具有学术性和教学在大学学术活动中的重要地位，关注并重视教学学术，并把关注和重视清楚地传递给教师，营造尊重教学学术、鼓励教师研究教学学术的氛围。这包括：倡导教学学术，创造充分尊重教师并调动他们教学积极性的 组织 环境，鼓励他们学习、研究和发展教学学术;尊敬与奖励那些在教学学术方面有所建树的教师，使学习、研究和发展教学学术的工作成为每个教师热爱的劳动，成为每个教师的责任;形成教学学术激励系统，激励教师致力于提升教学学术水平的工作;从促进学校发展特别是提高学校人才培养质量的高度，明确教学学术的价值取向，制定教学学术发展的规划，提出发展教学学术的要求;重视并加强教师教学学术发展的硬件建设，为他们发展教学学术提供必要的条件。比如，建设教学学术信息化 网络 、召开专门的教学学术会议、积累教学学术研究资料等。
教师对大学教学学术性的认识程度，对发展教学学术所持的态度，会带入他们的实际教学工作中去并左右其教学学术发展。也就是说，教师对教学学术的认识和理解程度将直接影响他们是否致力于提升教学学术水平。因此，大学教师要成为教学学术型教师也必须认识与重视教学学术。首先，大学教师应意识到教学具有学术性，“教学水平也是学术水平”。大学教师要从学术的内涵和大学教学的特点去认识大学教学的学术性，懂得大学教学是大学教师学术生命的重要组成部分，明了教学学术的价值。只有当教师对教学学术接受和赞同时，他们才会致力于提升教学学术水平。其次，大学教师应认识到发展教学学术、成为教学学术型教师的艰巨性。任何学术的发展都需要学者的不懈追求和长期努力，大学教师的教学学术也不例外，他们发展教学学术、成为教学学术型教师需要全身心投入，因而一方面必须要以极大的热情钻研教学学术，孜孜不倦;另一方面必须要有追求真理、忘我工作、吃苦耐劳的精神，通过艰苦的创造性劳动和脚踏实地的工作，不断提升教学学术水平。
二、教学培训
大学教师成为教学学术型教师必须通过教学培训。
首先是职前培训。青年学者从硕士研究生或者博士研究生变成新教师是一个显著的转变。舒曼认为，这种转变是“一种从 职业学习者到职业教育者的转变”。要顺利实现这种转变，对在校研究生进行教学启蒙被证明是行之有效的举措。卡恩强调，研究生教育“有责任为准备进入教学专业的学生开设教学法课程”，并要求所有被推荐做教师的人都要学这些课程 [8] 。另一方面，在我国，由于要求大学教师一般应具有硕士学位或博士学位，因而培养大学教师是研究生教育的重要职能。然而，无论是国外还是我国的研究生教育都“十分忽视对学生进行教学法的训练”，研究生几乎都是作为某一狭窄专业领域的研?a href='//www.xuexila.com/yangsheng/kesou/' target='_blank'>咳嗽倍皇亲魑蠢吹拇笱ы淌邮苎盗返?[8] ，不太注重培养研究生将来作为大学教师的素质和能力，并不重视也没开展符合大学教师培养要求的教育活动，致使进入大学任教的毕业研究生对教育 理论 、新式教学方法或课程发展知之甚少，更不了解、研究并发展教学学术。针对这种情况，高校应在研究生教育阶段对有意从事高校教师职业者进行职前教学培训，增强他们的教学学术意识，促使他们认识到大学教学活动的专业性和学术性。同时，培养他们的教学能力。美国“博耶教学训练委员会”在1998年的一份 报告中指出，对研究生进行教学指导和训练对促进他们的教学学术发展并成为有效的大学教师有着举足轻重的作用。此外“教学学徒制”也是有效的培训模式，可促使那些有意踏上大学讲台的学生作好充分的教学准备。例如，加拿大的麦吉尔大学(mcgill univesity)通过2000～2001一个学年的培训，对在读研究生一方面通过讲授让他们学习教学 内容 、教学方法、教学进度、教学情境等方面的理论知识，一方面安排他们担任“教学助理”(徒弟)，给他们单独授课的机会，并为他们指派固定的指导教师(师傅)，指导他们设计教学方案、合作开展教学，“师徒”相互交流、讨论、探索教学学术。借鉴国外的做法，我国大学应采取提前介入教学的方式，对有意从教的研究生开展培训，为他们了解教学工作、发展教学学术、提高教学能力奠定良好的认知基础，高度重视并加强教学培训。通过职前教学培训，让他们学习关于教育、教学、教学管理等知识，考察有关院系，与不同教师直接接触，与 经验丰富的老教师进行教学交流， 实习讲授课程，辅导学生，体验教师的各种职责，围绕教师角色进行讨论，掌握作为教师的基本功。大学对研究生的教学培训应列入研究生培养方案，作好过程管理，并对教学培训效果进行评价、检查，发现问题，及时解决。
其次是青年教师的在职培训。在国外，很多机构如加拿大大学教育委员会、澳大利亚教学促进委员会、瑞典高等教育研究学会、英国迪林委员会等都建议对所有刚刚走上大学教学岗位的新教师进行培训，并要有一定的强制 [8] 。有学者对河北省高校新教师的调查研究发现：“90%以上的新教师认为，‘教学关’是他们最难过的一关，他们最想学习、改善的是教学方法、教学 艺术 。” [9] 这提示了对青年教师进行在职教学培训的必要性。青年教师在职教学培训的目的在于促使他们尽快了解教师职业的各种职能和规范，体验到教师与学生在身份、职位、职责上的区别，在各方面从学生转变为教师。在职教学培训的内容应着重帮助他们了解教育教学的基本知识和 规律 ，熟悉和把握所教学科的教学内容、教材特点、教学要求及一些基本的教学方法、教学程序等，教会他们将自己所学的专业知识和基本教学理论应用于实践的教育教学能力。在职教学培训的形式应多种多样，包括讲座、教学研讨、教学指导、教学观摩等。讲座是请教学研究理论工作者和有经验、有特色即教学学术水平高的优秀教师进行 专题性的教学讲座，向青年教师介绍教学理论和方法等，使他们发展教学学术有理论指导和实践 参考 。教学研讨是青年教师就教学中的理论与实践问题进行研究与探讨，理清解决这些问题的思路，并提高对教学实践的理解与驾驭能力。教学指导是聘请有丰富教学经验、教学学术水平高的老教师担任教学顾问，定期听青年教师的课并进行帮助指导，指出其教学上的不足，对他们的教学态度、教学水平、教学方法等提出具体、针对性的建议，使他们教学学术的发展能够有的放矢。教学观摩是给青年教师创造一个学习、借鉴其他教师先进教学经验的机会，推荐一批优秀教师的课堂教学供青年教师观摩学习，让他们 分析 观摩课教师的授课特色或风格，结合自己的教学，有针对性模仿，改善自己的教学。
再次是中老年教师的在职培训。许多中老年教师的教学被认为是优秀的，这主要表现为他们的教学效果好。但教学效果好并不意味着他们就有高水平的教学学术，因为有些教师虽然教学效果好，但并不善于 总结 并外化他们的教学经验，不能够指导、帮助其他教师在教学上进步;他们对教学应该这样而不应该那样才有效的认识肤浅;他们虽然有了一定的教学理论水平，但其理论知识是不系统的，还不能站在较高层次上自觉运用教学理论指导教学实践，解决教学问题;他们不善于甚至不会撰写教学研究论著，丰富公共的教学知识。因此，对中老年教师必须进行在职教学培训。其一，增强他们的教学研究意识，提高他们深入分析、正确认识、有效解决教学问题的能力，探求改进教学、提高教学质量的有效途径和方法，总结并升华自己的经验，站在理论高度结合教学实践分析问题，成为教学学术型教师。其二，培养他们的教学学术创新能力。博耶认为，学术和智力活动是充满着变化的。教学学术性的教师能在他们的教学活动中表现出创造性，能通过分析、综合把知识以一种新的、更有效的方式呈现出来 [7] 。中老年教师的教学培训要突出对教学学术创新能力的培养;鼓励他们对现有学术观点、教学体系的怀疑和否定，提出自己的新观点和新理论体系;对前人创立的理论体系中的缺陷和不足之处进行必要的修正;丰富并发展现有的理论体系;开拓前人未曾涉足的学术领域，运用已有的知识和理论解决新出现的问题。 三、 学习 教学
学习是大学教师成为教学学术型大学教师的重要途径。就学习 内容 而言，大学教师学习教学应主要学习 教育 教学知识和教学学术 理论 以及新时期的教学对策。学习教育教学知识应着重学习一般教育学知识和教学法内容知识 [10] 。对教育教学知识的系统学习有助于奠定教师 发展 教学学术的认知基础。教学学术理论是关于教学学术的含义、构成要素、基本特征等的理论。大学教师发展教学学术、成为教学学术型教师，必须全面地学习教学学术理论。这包括：教学学术理论形成的 社会 历史 背景、教学学术的定义及内涵、教学学术的构成要素及特征等。学习教学学术理论能使大学教师明白什么是教学学术，教学学术型教师有何过人之处，确定自身教学学术的发展方向。 中国 高等教育的大众化、学习型社会的到来、社会用人单位对大学毕业生的新要求等对大学教学、大学教师提出了新的挑战，大学教学将会更注重培养学生的专业知识和能力、可迁移的专业知识和能力与态度以及终身学习能力，大学教师将更加关注差异，成为学习内容、学习过程和学习 环境的设计者，成为教练，成为顾问 [11] ，这就要求教师学习和掌握新时期的教学对策，如从讲授范式(in-struction paradigm)向学习范式(1eaming paradigm)转变 [12] 、促进学生个性化学习的教学 方法 [8] 、促进学生深层学习(deep learning)而非表层(surfacelearning)学习的教学方法以及以学生为中心的教学方法等。从学习途径来说，大学教师应通过阅读、向教学学术型教师学习等方式学习教学。首先，通过阅读 文献 学习教学。大学教师应阅读尽可能广泛的教育文献，包括关于教学学术的著作、报刊上 研究 教学学术的 论文、关于教学学术的调查 报告、教学学术的发展 计划、教学研讨会的发言稿、其他教师提升教学水平的心得 体会等等。阅读文献使教师有效地积累教学学术的知识，得到如何发展教学学术的信息和建议，因而对教师发展教学学术是有价值的。其次，向教学学术型教师学习教学。通过听课、 分析 教学案例、接受教学 经验、考察研究过程等方式能使教师更有意识地效仿、借鉴这些教师的教学学术和从中表现出来的教学素质以及研究教学学术的能力。
四、 实践与反思教学
正如学习游泳者虽然有良好的身体素质，也有游泳的知识，但如果不下水练习，那么就永远不能学会游泳那样，大学教师要学会教学，发展教学学术，成为教学学术型教师，也必须进行教学实践。课堂是教师学习“游泳”的“游泳池”，是学习“表演”的“练功房”，教师应该在教学实践中 总结 和积累教学经验，摸索教学方法，发现和纠正教学失误，锻炼和培养教学能力，提升教学实践的合理性，逐渐迈向有效教学，成为教学学术型教师。
反思教学是教师把教学实践作为认识的对象，对其合理性和 科学 性进行评判，并考虑、选择提升教学实践合理性和科学性的过程，是教师成为有效教学教师的有意识努力 [13] ，是对经历过的教学实践从总结、深化层面的再反映，是教师发展教学学术、成为教学学术型教师的重要途径。教师应反思自己的教学实践，总结经验，吸取教训，不断增强教学行 为的自觉性和科学性，提升教学实践合理性，发展教学学术，提高教学能力。教学学术的形成涉及到教师对研究基础上和经验基础上的教学方面的知识(menges&w eime)进行反思，其关键在于能把教育理论与研究有效地运用于教学实践 [14] 。梅兹罗(mezirow，)认为，个体通过三个层次——内容反思、过程反思、前提反思来学习和发展 [15] 。笔者认为，教师发展教学学术同样应从这三个层次进行。对教学进行内容反思时，教师应尽力描述教学过程。从内容反思中得来的关于教学方面的知识。称之为“教学性知识”。它与教师在教学中采用的策略有关。对教学进行过程反思时，教师应通过策略或程序的反思对所产生的教学性知识的适当性提出质疑。从教学过程反思中得来的是关于学生如何学习和如何促进这种学习的知识，称之为“教育性知识”(kreber&cranton) [16] 。对教学进行前提反思时，教师应探讨教学的价值与其恰当的功能。从教学前提反思中得来的是为什么以某种教学方式进行教学的知识，称之为“课程性知识”。应该指出的是，无论是内容反思，或是过程反思，还是前提反思，都是与教学实践 联系在一起的，是对教学实践的反思。这就是说，大学教师应在教学前反思，认真考虑、筹划自己的教学活动，预见突发事件，制订应急之策;应在教学中反思，监控、评判教学实践的合理性并及时作出调整和校正;应在教学后反思，重视回顾和反省，分析成败原因，概括成功经验，总结失败教训，以作为随后教学的 参考 。
五、研究教学
教学作为知识传播的手段，是与科研紧密结合成一体的。研究教学是教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有 组织地对教学中的 问题 进行研究，以解决教学中的问题，揭示教学 规律 ，为提高教学质量提供理论依据和实践指导。从大学教师教学学术的发展看，研究教学是他们通过审视已有的教育理论和现实问题，以研究者的精神探究教学的性质，理解和应对课堂教学情境，在教学中 应用 教学理论，不仅解决教学中的问题，而且改造和扩展知识，形成新的教学思想、理论，从而提升教学学术水平。由此可见，教师研究教学的过程就是其探究、整合教学知识，应用教学知识、技能，发展教学学术的过程，也是教师成为教学学术型教师的过程。研究教学应以问题为中心，围绕问题而展开。从问题出发，以问题解决为归宿。对教学问题的发现、判断、提炼、分析、思考和解决应贯穿于教师教学研究的全过程。正是在对教学问题的研究中，教师提升了教学学术水平，形成了思想和对策建议，化为了教师教学实践的理论依据和行动指南。
教师研究教学主要有独立研究和合作研究两种方式。
独立研究是指教师对自己教学实践的深入分析和探究。教师 工作具有非常强的个体性，教师要在教学实践中或在对教学实践感知的基础上，通过对教学中的各种现象的观察，归纳、提炼出教学问题，并通过简洁、明了的 语言描述经历或感知到的教学事实，提出值得探讨以求得解决的选题，然后通过选用有关理论，控制一些因素，对问题深入研究，得出结论，在研究结论的基础上形成既科学有效又切实可行的教学建议，从而改善教学，提升教学实践的合理性，提高教学质量和水平。教师通过研究教学，可以将自身的教学经验、体会，特别是研究教学过程中对教学学术的思考和认识上升为有条理的、系统的理论形式，如教学研究论文甚至著作等，并与同事们分享这些研究成果，为他们发展教学学术提供参考和基础。
合作研究是指通过集体协作的方式进行的研究，可以是与专业教学研究者进行的研究，也可以是与志同道合的教师一同进行的研究，还可以是与学生互动进行的研究。教师与专业教学研究者合作研究的主要形式是开展教学课题研究。从教师方面说，这既有利于逐步培养教师研究教学的能力，使研究科学、规范，又能更有效地促使教师提高对教学学术性的认识和掌握教学学术。另一方面，这种形式也便于专业教学研究者从真实的教学情境中获得第一手的关于教学学术的信息，通过合作使自己的研究成果运用于教学实践，并不断修正、更新、补充关于教学学术的理论，从而更好地指导教师有效地发展教学学术。教师与教师合作研究主要是指组成研究小组，共同探究教学学术。教学问题的复杂性特点和当代科学研究的综合化特点决定了教学研究课题的综合性，研究这些课题就需要教师间的合作。在对教学学术的理解、发展过程中，教师以自己的方式建构对于教学的理解，而通过彼此之间的合作研究，可以使教师超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到教学学术的方方面面，从而形成对教学学术更加丰富和全面的理解。通过合作研究教学，不同教学能力和不同知识结构的教师可互补，有效地提升教师的教学能力与素养，有效地激活不同教师的思维，形成对教学学术的独特见解和认识，从而推动教学学术的发展。教师与学生合作研究教学就是师生之间通过有目的地相互作用发现、分析和解决教学中的问题。教师的教与学生的学是密不可分的。“学生的学是‘不同世界’教学的另一面” [17] 。教学为师生平等参与和互动创造了条件。教师和学生合作研究教学，能使师生特别是教师获得相应的发展。
概括起来说，大学教师发展教学学术、成为教学学术型教师是一项复杂而又艰巨的任务，需要多方面的努力。路径 自然 很多，限于篇幅，这里只论及了笔者认为重要的一些路径。选择这些路径虽然并不能保证每个大学教师都成为教学学术型的教师，但它们的确能帮助他们成为这样的教师。
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探寻教师教学评价的聚焦点
摘 要：在新课程背景下，对语文教师的教学评价应该聚焦到“文本”“学生”“情感”三个方面。教师要用好、用活教材，首先要认真解读教材，只有这样，才能准确定位教学目标，围绕目标去进行教学设计。学生是语文学习的主人。语文教学要注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。随着新课改深入课堂，教师要真正成为学生学习的引导者、点拨者、参与者。课堂教学过程是师生情感流动的过程。教师在课堂上应充分利用情感，以此作为教学的驱动力，让课堂活跃、生动。
关键词：教材解读;教学设计;教师角色;情感;精彩课堂
中图分类号：g622.0 文献标识码：a 文章编号：1009-010x(2015)02-0028-03
“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。” (《语文课程标准》)
对教师教学的评价，是小学语文教学评价的重要组成部分。作为一种过程性评价，它为教师的价值引导提供了有效的途径。那么在新课程背景下，对语文教师的教学评价应该聚焦何处呢?笔者认为，可以从“文本”、“学生”、“情感”三个方面入手。
一、文本――读你千遍也不倦
语文教学中，只有深入钻研教材，对文本吃透，才能引领学生感悟文章的情感，促进学生语文素养的发展。特级教师沈重予曾说过：“教材是执行课程标准与体现课改精神的载体，也是众多教育专家和一线教师智慧的结晶，粗线条的阅读肯定是不行的。”所以，对教师而言，要用好、用活教材，首先要认真解读教材。只有这样，才能准确定位教学目标，围绕目标去进行教学设计。
(一)读透，让文本厚重起来
教师要立足文本，理解文本的内容及其语言形式，钻进去，潜心会本，批文以入情。如《爱如茉莉》一文中，“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。一切都是那么精谧美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里。”初读之下，会感觉这里呈现了一个温馨的画面。然而再读之下，你会感到“一切景语皆情语”。原来，那阳光也有感情，也不愿打扰爸爸妈妈，不愿破坏眼前这温馨的画面，所以是“悄悄地探了进来”。歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸面上的话，另一眼睛看到纸的背面。”当老师这样来解读文本的时候，文字就会鲜活与厚重起来了。
(二)读活，让文本灵动起来
教材是教师设计教学活动的蓝本。“对于教材，教师应该有钻进去的力量，又要有飞出来的底气。”(窦桂梅语)要让教材成为充满诱惑力和吸引力的信息资源，教师要站在学生的角度，依据目标，在对课文语言“虚心涵咏，切己体察”的基础上，创造性地将其延伸拓展，充分挖掘，确定语言训练的内容。
如窦桂梅老师在语文教学中，通过“主题”教学，打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的关系，培育对生命的尊重、对审美的追求。以此在语文素养全面养成时，构成学生的精神跑道，并成为其人生轨迹。听她所上的《火烧圆明园》《牛郎织女》等课例，学生似乎感受不到自己是在学习语文，只觉得自己徘徊在厚重的历史里，流连在动人的音韵里，浸润在美好的情感里。
读活教材，我们可以将教材重构，来激活教学资源;也可以整合教材，让资源贴近学生;还可以超越教材，来激发师生的创新精神。
的确，在新的课程标准下，文本已不是教师生硬和冷冰冰的文字，而是教师要去理解和创造的艺术品。教师只有能动地乃至个性化地解读教材，才可能有意识地引导学生在课堂教学中多角度地走向文本，为学生的生命奠基。
二、学生――我的心里只有你
学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。
古人云：师者，传道授业解惑也。从古至今，教师给人的印象总是一个演讲者，而学生只是听众，如此而已。随着新课改深入课堂，教师的角色正在逐渐地转变，教师真正成了引导者，点拨者，参与者。
(一)引导共学――点拨在困惑处
波利亚说：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质、联系。”学习的过程其实就是学习者不断生疑――质疑――解疑的过程。教师应引导学生发现问题、提出问题，并学习解决问题。教学《把我的心脏带回祖国》一课，在学习了肖邦因祖国被列强瓜分，而不得不离开祖国的时候，有学生提出了这样的问题：“肖邦这样热爱自己的祖国，为什么在祖国危难的时候却要离开呢?他完全可以留下来反抗啊!”我欣喜学生在阅读中的思考!于是，提醒学生关注当时波兰的形势，想象当时人们的生活。大家联系课文语句，联系已有的知识，得出了自己的理解：肖邦极具音乐才华，如果留在国内，在国家动荡不安的情况下，他根本无法安心从事音乐创作，他的才华就可能被泯灭，甚至会遭到迫害!离开祖国，肖邦才可以拿起自己音乐的武器，来唤醒祖国人民起来反抗!这正是肖邦爱国情怀的体现。质疑问难是自主学习的起点也是中心点。只要教师善于点拨，学生在教师引导下自能解决问题。
(二)个性解读――给心灵松绑
英国诗人布莱克在《天真的预示》中说：一颗沙里一个世界，一朵花里一座天堂，把无限放在你的掌心里，永恒在你手里珍藏。对于语文教学来说，每一篇课文就是一颗沙，就是一朵花，学生如果见沙只是沙，见花只是花，那么他永远也不可能见到世界的广博浩瀚。课堂上，教师，作为课堂的参与者，只有提倡多角度的、有创意地阅读，才能让学生在主动积极的思维和情感活动中，产生独特的感受、体验和理解。在学习《爱之链》一文时，学生非常快地进入了课文的情境。当讲到乔伊家庭的贫穷时，很多同学结合课文讲到了“破手套”“破旧的汽车”“没穿袜子”“工厂倒闭，乔伊失业”，“妻子怀孕8个月还在工作”充分感受到其实乔伊是多么需要钱的。但在老妇人给他钱的时候，他却坚决地谢绝了，他认为这是他应该做的。读着这样的语句，乔伊无私助人的形象已悄然树立起来。这时，有个孩子站起来说道：“老师，我觉得乔伊并不穷，他是个富有的人!”孩子接着说：“虽然生活是如此的贫穷，但他的心灵是那么纯洁，他是个富有的人!”我也非常激动：“是啊，孩子，乔伊有着那么多的爱，他的精神世界是富有的!”在这样个性化的感悟中，我们欣喜地看到学生在提高阅读能力的同时，形成了正确的价值观和积极的人生态度。 (三)素养发展――课堂的最终目标
语文的魅力，潜藏在生动形象的语言当中，蕴涵在回味绵长的情意中，显现在见仁见智的个性解读中，体现在听说读写的实践中。语文的魅力，语文的灵动，源自于师生的智慧，源自于课堂的创造。课堂教学要以学生为主体，以学生的发展为本，使学生在语文教学中逐步学会独立思考，学会独立创造!
三、情感――张开双手变成翅膀守护你
情感在教学中的作用是非常关键的。“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤上。” (苏霍姆林斯基语)课堂教学过程正是师生情感流动的过程。如果课堂教学缺少生气和乐趣，缺乏激情，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，那么师生的生命力在课堂上也就得不到充分地发挥。所以，教师在课堂上应充分利用情感，使它作为教学的驱动力，让课堂活跃、生动。
(一)关注――换来心心相映
苏霍姆林斯基说：“每个学生都是一个独一无二的世界。”的确，每个学生都是与众不同的，都有自己的特点和长处。因此，教师必须关注每个学生的学习情况。课堂上，谁的头微微垂着，告诉你他学习有困难;谁的眼睛发亮，告诉你他有了精彩的思考;欲举手又放下的又是那个羞涩的孩子;孩子在笔尖倾吐的又是什么?不敢与你眼神交流的孩子又是谁?……只有了解这一切，教师才可以及时调整自己的课堂教学，让每个孩子得到充分的发展。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人。每一位学生都是教师应该关注的对象，因为关注的实质是关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。
(二)尊重――赢得学生信任
我国著名的教育家陶行知先生说过：“真的教育是心心相映的活动，唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”现实教学中，经常看到教师本着“我是为了学生”的出发点，两眼只盯住学生的缺点、问题不放，一旦发现问题苗头，便一针见血，甚至劈头盖脸地批评指责，不考虑场合、地点，不顾及学生的心理承受力和自尊心，偏听偏信，以致伤害了学生。这样的后果是什么?学生会对你敬而远之，甚至会反感你的语言，抵触你的课堂。教师应该努力以真诚的语言、亲切的语调去激发学生，保护学生不断创新的欲望和需要，促使学生常常处于积极的心理状态，最终促进学生的发展。当然，尊重学生，宽容学生，并不是放任自流，对学生的不良行为有时还要作恰如其分的批评。
(三)赞赏――激励学生前行
杨再隋教授在《语文课程建设的理论与实践》一书中告诉我们：有时一个赞许的眼神、一个甜甜的微笑、一只高高竖起的拇指、一句“你真行”……会带给学生更多的力量，因为这种评价是一种人性的关怀，是一种理性的关切，因此它更能唤醒学生的主体意识。课堂上，教师应该把学生当作平等的朋友来对待，热情关心、循循善诱，最大限度地去挖掘学生的优点，进行“激励式”的评价。对于胆小的学生，可以说“恭喜你挑战自己成功啦!”对于朗读好的学生，可以说“谢谢你，动听的朗读让我们忘记了身在何处!”对于有自己见解的学生，可以说：“从你的回答中我看到了你的智慧在闪光!”……心理学家威廉姆杰尔士说：“人性最深层的需求就是渴望别人的欣赏和赞美。”教师适当运用激励式的评语，能在学生的内心深处形成一股强大的心理推动力，在潜意识中产生向表扬目标努力的追求，激发他们的各种潜能。
当教师脑里有了文本，眼中有了学生，心中有了情感，那他的课堂必定是精彩的，必定是能够有效促进学生发展的。
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