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教师教学设计能力述评
【摘要】文章围绕什么是教师教学设计能力、教师教学设计能力包含哪些维度、如何科学测评教师教学设计能力与发展教 师教学设计能力三个问题，对国内外相关研究进行了梳理与整合，明晰了目前我国对教师教学设计能力认识和实践上的不足， 并提出了对教师教学设计能力进一步研究的展望与构想。
【关键字】教学设计能力;教师教学设计能力;胜任力模型
【中图分类号】g420 【文献标识码】a 【论文编号】1009―8097(2009)01―0043―04
引言
随着信息化社会和知识经济的发展，教师角色的转变已 经成为必然。这种转变对教师的能力素质，尤其是在信息技 术环境下运用技术来优化教育教学的能力素质，即教师教育 技术能力，也提出了更高的要求。教学设计是教育技术的重 要范畴之一，相应地教学设计能力也应当是教育技术能力的 一个重要子能力。对教师教学设计能力的深入研究将进一步 细化、深化教师教育技术能力标准，对提高教师工作绩效、 促进学生发展也具有重要意义。但目前国内对于教师教学设 计能力的研究还很匮乏，笔者 2008 年 8 月在 cnki 以“教学 设计”、“教师教学设计”、“教师教学设计能力”为关键词进 行精确匹配检索，检索结果分别为“16583 篇、26 篇、11 篇”。 可见目前国内对“教学设计”的研究比较关注，但研究多从 教学设计的本体出发，并未对教师这一教学设计的主体在教 学设计中的作用给予充分关注，对教学设计所需要的教师能 力素质研究更是较少涉及，仅有 11 篇。目前这种研究取向忽 视了“教师作为教学设计实践主体的必然性和必要性”，而恰 恰“教学设计是一种高阶的综合性思维活动，直接反映主体 的自主性、创造力和自我价值的展示与实现”[1]，是个性化、 风格化、情境化的，因而对“主体”要素在教学设计研究中 给予更充分的关注是很有必要的。
一 何谓教师教学设计能力?――定义的内涵和外延
1教师教学设计能力的研究背景
将教师的教学设计能力纳入研究视野，经历了一个较长的过程。20 世纪 80 年代末，北京师范大学现代教育技术研究 所对电教类专业人员应具备的能力素质进行了专门的调研， 提出了以教学设计为中心的能力体系。20 世纪 90 年代末，北 京师范大学现代教育技术研究所再次接受原国家教委师范司的委托，对教育技术专业人员能力素质的社会需求进行了调研，结果仍是将教学系统设计能力作为了教育技术人员首要 具备的能力[2]。2002 年，王铟、朱京曦、刘莉、乌美娜等人 通过问卷调查，得出 21 世纪的中小学教师应该具备以教学设 计能力为核心的教育技术能力[3]。张景焕、金盛华、陈秀珍等 人[4]、姜春霄、林刚[5]、王玉江、陈秀珍[6]也相继对教师教学 设计能力进行了实证研究，教师的教学设计能力逐步走进了 教育科研的视野。
从教学设计能力的研究历程来看，教学设计能力最初是 作为教育技术人员的专业能力之一而被提出的。但随着学习 理论、教学理论，以及新技术的发展，教学结构的要素发生 了新的变化，技术催生了新的工具、新的教学环境、新的教 师角色，以及对教师新的能力结构要求。关于教学设计能力 的研究，渐渐从对教育技术人员的教学设计能力研究转向了 对中小学学科教师的教学设计能力研究，人们也渐渐意识到 教学设计能力应当是教师必备的一种能力素质。
2教师教学设计能力的定义
从检索到的文献中我们可以看到，大部分研究对教学设计能力并没有给出直接的定义，有的研究从“教学设计解决 的问题”角度来描述教学设计能力，如秦政坤所提出的“教 学设计能力也就是运用系统方法来分析教学问题、设计教学 问题的解决方案、检验方案的有效性并做出相应修改的能力 [7];有的研究从“教学设计的流程”角度出发来描述教学设计 能力，如张景焕、金盛华、陈秀珍等人提出的“教师的教学 设计能力就体现在教学任务分析、教学对象分析、教学目标 的编制、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、 教学结果的评价六个方面上”;还有的研究并未对教学设计能 力进行定义，直接将其作为一个不言自明的概念来运用。笔者认为，对教学设计能力这一概念的充分认识，是我们进一 步深化教学设计能力研究的基础，我们应当对教学设计能力 给出一个比较精当的定义。
能力是一个具有多个维度的概念，在不同的学科其内涵 和外延也有所不同。心理学将它界定为符合活动要求、影响 活动效果的个性心理特征的综合。哲学将它界定为人的综合 素质在现实行动中表现出来的正确驾驭某种活动的实际本 领、能量，是实现人的价值的一种有效方式，也是社会发展 和人生命中的积极力量。而职业能力开发视角的能力概念则 是知识、技能和态度与具体的职位或工作情境的结合[8]。哈佛大学的 davidmcclelland 教授是职业能力开发视角的代表。1973 年，他发表了一篇题为“测量胜任力(competency)，而非智力”的重要论文，指出胜任力是决定工作绩效的持久品 质和特征，可以利用这些特征将某一工作中的表现优秀者和 表现一般者区分开来。综合考量哲学、心理学以及职业开发 领域对能力概念的认识，笔者赞同“能力是决定工作绩效的 持久品质和特征，可以利用这些特征将某一工作中的表现优 秀者和表现一般者区分开来”这种对能力的描述性定义，因 为我们研究教学设计能力的最根本目的就在于提高教师在教 学设计方面的绩效，促进教学。据此，笔者认为教师教学设 计能力就是使得教师能有效完成教学设计的一系列个人特 征，如知识、技能、情感、动机、自我概念等。
二 教师教学设计能力包含哪些维度?――能力的构成
1 国内研究对教师教学设计能力维度的划分 张景焕、金盛华、陈秀珍等人将教学设计能力划分为 6
个维度来评价， 并编制“小学教师课堂教学设计评估表”(评 估表以盛群力、李志超在《现代教学设计》一书中所列的内 容为准)，以此作为评判记录的依据，通过对 226 份教师教案 运用作品分析法进行教案评价，根据评价结果得出了教学设 计能力 6 个维度发展水平的高低情况，由低到高排列为：(1) 选择与运用教学媒体;(2)编制教学目标;(3)分析教学对 象;(4)选择与运用教学方法;(5)分析教学任务;(6)评 价教学结果。王玉江、陈秀珍将教师的课堂教学设计能力分 为如下六个维度：(1)分析教学任务的能力;(2)分析教学 对象的能力;(3)设计教学目标的能力;(4)选择教学策略 的能力;(5)选用教学媒体的能力;(6)课堂教学设计评价 能力。姜春霄、林刚的研究采用了一种综合性的能力观，从 教师对教学设计的认识和教学设计应用两个方面调查了 183 名一线中小学教师。调查涉及了如下几个维度：(1)教师对 教学设计的认识;(2)教师对教学设计方法的应用;(3)教 师对学习方式的认识;(4)教师对学生课堂学习方式的选择;(5)教师的教学媒体观;(6)教师的教学媒体应用情况。
从能力维度划分的原则来看，国内研究大多遵循教学设 计流程来对教师教学设计能力的维度进行划分;从对能力维 度划分的内容上来看，国内研究更多的将教学设计作为教师 工作范畴的一部分，可以说更多的体现了教师进行教学设计 的特点。
2国外研究对教学设计能力维度的划分 国外对教学设计能力的研究以美国教育与传播技术协会
(aect)和国际培训、绩效、教学标准委员会(ibstpi)最 为著名。aect 和 ibstpi 分别于 2000 年和 2001 年相继颁布 了关于教学设计能力的标准，ibstpi2001 年颁布的版本为第 三版，第四版能力标准还在讨论中，尚未发布。
ibstp(i2001)将教学设计能力划分为如下四个维度：(1)业化基础;(2)计划与分析;(3)设计和开发;(4)执行 和管理。aect(2000)将教学设计能力划分为如下五个维度：(1)设计;(2)开发;(3)利用;(4)管理;(5)评价。
尽管两个机构设计的维度范围并不完全一致[9]，但总体上可以说涵盖了教学设计者应具备的知(knowledge)、能 力(ability)、技巧(skill)、态度(others)等，即包含了 kaso 重要因素。这为我们确定教师教学设计能力的构成维度提供 了重要的依据。但另一方面，上述研究更多地将教学设计视 为一个整体的项目，相对宏观，可以说更多地体现了教学设 计师的职业特点，有些能力要求超出了教师教学设计的范围， 在实际确定我国教师教学能力构成维度的时候，我们应对其 有所取舍。
3国内外研究对能力维度划分的异同
国内外研究的主要相同点在于都以教学设计流程为依据来划分能力维度，尽管维度划分的具体结果不尽相同，但这 一思路符合教学设计能力的实践特征，也有利于我们在能力 测评中进一步确定体现能力的行为标准。不同之处在于国内 研究主要围绕教师的教学设计能力展开，而国外研究更多的 体现了对教学设计师的能力要求。
教学设计师(instructional designer)是运用教学设计的原 理开发教学传递系统和学习内容的人。主要工作可以包括需 求分析、内容设计、内容开发、维护等[10]。教师与教学设计 师在角色和任务上都有所不同。教师具有教学设计者(这里 指微观意义上的教学设计)和教学实践者双重身份。教师不 仅仅是作为教学设计者，同时还肩负着教学执行者、教学评 价者、学科知识专家、媒体资源开发者等多重身份。教师的 多重角色的特点，决定了教师的教学设计活动可能具有如下 的特征：(1)教师的教学设计活动，较之教学设计师的教学 设计，具有更高的灵活性、针对性。教师的教学设计往往针 对一节课、一个单元的教学，在知识点的组织安排上灵活性 更大，在对知识掌握的要求上也更有针对性;(2)教师关于教学设计的效能感可能强于教学设计师者，教师的教学设计 一般都会在短时间内得以应用和反馈，教师在与学生的教学 互动中能及时地得到关于自身教学设计的反馈，这种及时的 反馈能使教师产生较强的自我效能感，从而肯定自己的合理 做法，避免一些不当的设计;(3)教师对教学设计的理解， 较之教学设计师者，更具有综合性，在企业中由于培训工作 任务量的繁重，有时教学设计师并不直接担任培训者的角色， 教学设计师的设计理念与实践难免会脱节。教师教学设计的 特点还需要我们在下一步测评和发展能力的过程中给予考 虑，并试图体现。
三 如何提高教师教学设计能力?――测评与发展的视角
教师教学设计能力研究的最终目的是找到提高教师教学 设计能力的合理途径和方法。要想有针对性地提高教师教学 设计能力，首先要确定教师教学设计能力的现有水平，这就 涉及到对教师教学设计能力的测评问题，然后才能对症下药， 找到提高能力的途径和方法。
1教师教学设计能力测评的方法和技术
对教师教学设计能力的测评也应遵循能力测评的一般程序和方法。随着人们对能力概念认识的深化，能力测评已经 有了很大发展。早期的能力测量以智力测验为主要内容，二 十世纪六十年代以后开始大量采用项目量表。七十年代以后， mcclelland 提出“胜任力”概念、耶鲁大学心理学家 sternberg 提出实践智力概念、美国心理学家 salovey 和 mayer 提出情绪 智商概念，这些概念由于都指向工作绩效，已经渐渐融合共 同构成能力测评的基础[11]。
回顾现有研究，大部分研究将落脚点放在对教师的行为 结果的测评上，即通常采用调查法、内容分析法等对教师教 学设计每一环节的行为和结果进行分析，以判断出教师教学 设计能力水平的高低。这种研究取向对能力的认识仍然停留 在技能和操作层面，没有对影响教师教学设计绩效的更深层 次因素进行挖掘。前已述及，教师教学设计能力是使得教师能 有效完成教学设计的一系列个人特征，因而对教师教学设计能 力的测评应当从特质描述的角度出发，即对教师的价值观、自 我认知、社会角色和动机等深层次素质加以测量和评价。
另一方面，教学设计本身就是一个对教学问题求解的过 程，问题求解是工作中重要的高阶思维能力之一，因而教师 的教学设计工作具有很高的复杂性和创新性，传统的智力测 验、性向测验和学校的学业成绩难以预测和解释复杂工作的 绩效或成功，也就难以对教师教学设计能力做出科学的评测。 而基于“胜任力”概念提出的胜任力测评的方法和技术相对 成熟，有一整套技术工具、专门的胜任力模型及操作定义、 建模的专门 bei 技术等，可以大大弥补传统方法的不足，为科学、准确地测评教师教学设计能力奠定了良好的基础。
胜任力测评通常以胜任力模型为标准。胜任力模型(competency model)是指担任某一特定的任务角色需要具 备的个性特征的总和，它是针对特定职位表现要求组合起来 的一组个性特征。胜任力模型可以为某一特定组织、水平、 工作或角色提供一个成功的模型，反映出某一既定工作岗位 中影响个体成功的所有重要的行为、技能和知识等要素。依 据胜任力模型对胜任力进行测评主要包括三个步骤：(1)针 对目标岗位建立胜任力模型;(2)依据胜任力模型所呈现出 的不同胜任特征选择适当的测评方法，例如人际理解、影响 力、团队合作宜采用情景模拟的方法，组织承诺宜采用心理 测验的评估方法等;(3)实施测评。
2教师教学设计能力发展的途径和方法
由于提高教师教学设计能力对教学具有重要的实践意 义，很多学者都对此提出了意见和建议。冯秀琪、任莎莎[12] 提出通过开展校本培训来提高教师教学设计能力，姜春霄、 林刚提出创设真实情境，让教师在“做中学”等。以往研究 的优点在于，充分认识到了教师教学设计能力的实践性，提 出实践能力在实践中去发展。其不足之处在于，由于没有对 教师教学设计能力的科学测评做基础，其所提出的能力发展 途径和方法缺乏个体针对性。能力测评对能力发展的意义， 就在于针对教师存在的、不同层面的能力问题提出合适的解 决方案。一些显性的知识和技能可以通过统一集中的培训和 操练来掌握，一些深层次的能力问题可能需要采用更为复杂 的方法来解决，不能不加以区分，试图用一套方案解决所有 的问题。
具体来说，教师教学设计能力的发展可以采用集中培训
(着力解决教学设计显性知识的问题)、人际互动(通过互动 共享经验，学习行为技巧)、自我反思(通过自省和深思，建 构关于特定问题求解过程的模型)、内隐学习(在不依赖意识 的情况下获取知识，从而产生抽象的、无法言表的内在深层 结构要素)、学徒制(通过观察比自己技术更熟练的同伴或与 同伴协同工作时学习到知识[13])等策略和方法。
四 结论
综上所述，我们认为应当从职业能力开发的视角对教师 教学设计能力进行定义，将能力与工作情境、工作绩效联系 起来。同时还应当将教师教学设计能力与教学设计师能力区 分开来，抓住教师教学设计的特点，采取适当的方法确定教 师教学设计能力的胜任力模型，着重考查教师个性特征对教 学设计绩效的影响和作用，并在此基础上有针对性地提出教 师教学设计能力发展的途径和方法。
参考文献
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教师教学风格研究综述
摘要：教师的教学风格是影响其教学质量和教学效果的重要因素，总结不同领域的研究者对教学风格的内涵、分类、影响因素及形成途径的不同观点。教育学者侧重于从思辨的角度进行阐述，心理学者则侧重于从调查的角度进行研究;形成教师个性化的教学风格更需要教师具有修行者的心态。
关键词：教学风格;内涵;分类;影响因素
中图分类号：g712 文献标志码：a 文章编号：1009―4156(2014)06―141―04
一、教学风格的内涵
(一)从艺术学的角度定义
在我国古代，“风格”一词最早来源于艺术，教学是一门艺术的观点也早已被人们普遍接受，因此，有学者从艺术的角度，把教学风格视为教师教学艺术的一种格调、风貌，是教师个性魅力的外在表现。顾明远先生主编的《教育大辞典》对教学风格的解释是“教学过程中，体现教师个人特点的风度和格调，是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。具有独特性和稳定性”。程少堂认为教学风格是教师独具个性魅力又具有稳定性的课堂教学风貌。卢真金认为教学风格是教育艺术家所特有的，在教学活动整体中重复表现出来的教学“韵味”、“格调”和“风貌”。
(二)从教育学角度定义
在教学论中，课堂教学是师生共同作用的过程，是教师教学观点、方法与教学内容相结合的过程，因此，有学者把教学风格视为教师教学思想、方法和作风的独特表现。邓恩(dunn)夫妇认为，教师的教学风格可以分解为八个方面：教学设计、教学方法、学生分组、课堂环境布置、教学组织、评价技术、教学管理和教育思想。这八个不同个性化程度的教育要素在教师身上的不同组合，就构成了教师独特的教学风格。李如密认为教学风格是教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志;李源田等人认为教学风格是教师在长期教学实践中形成的，在教学思想、教学方法、教学技巧和教学作风等方面稳定、综合地体现出来的教师教学个性和审美风貌。
(三)从教育心理学角度定义
在心理学领域，“风格”一词用于描述个体在认知、学习、教学等方面的差异，因此，教师教学风格即为教师独特和一贯性的教学策略和教学方式、方法。持这一观点的，如朗特里(rowntree，1988)，他认为教学风格是教师与学生之间建立不同关系和各种社会风气的方式、方法。斯腾伯格(sternberg)认为，教师的教学风格即教师的思维风格，是指教师在组织处理教学活动时所具有的偏好性和习惯化的方式、方法。上海师范大学贺雯教授认为教学风格即教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。还有我国著名心理学家邵瑞珍也认为教学风格即在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常采用的教学方式方法的特点。
从上述概念可见，不管从哪个角度定义教学风格，以下三点是达成共识的：第一，教学风格都是在教学实践中形成并发展起来的，一般都要经历较长的时间才能形成并达到成熟，具有相对稳定性;第二，教学风格具有独特性，且与教师的个性息息相关，是教师个性的体现;第三，教学风格有其外在表现形式，即一定的教学方式、方法和技巧。
但从艺术学和心理学角度看教学风格，有个问题值得思考：如果把教学风格视为教师教学艺术高度成熟化的标志之一，那么教学风格就并非人人都有，而是只有教育艺术家或优秀教师才有，且形成的教学风格都是正向、积极和有效的;如果把教学风格视为一种教学方式、方法，则凡属教师都有，且形成的教学风格不一定都是正向、积极、有效的，也有的风格是起负向、消极和低效作用的。
二、教学风格的分类
(一)以活动为核心的分类
如国外首批教学风格研究者汉森和博思威克(henso，borghwiek，1984)将教学风格分为任务中心型(教学重点是结构化教材活动)、合作中心型(教学重点在组织学生参与决定如何学习)、学生中心型(教师的重点是设计各种学习活动，并要求学生选择最适合他们的活动)、内容中心型(教师考虑的是教材内容而不是学生)、学习中心型(教师关注的是学生对学习内容的真正理解)和情绪中心型(教学重点是调动学生的情绪情感)等六种。国内学者如魏正书把教学风格分为启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型。吴庆麟(1988)把教学风格分为演讲与讨论型、集体中心型、教师中心型。李如密把教学风格分为单一型和综合型，单一型有理智和情感型、表演型和导演型、庄雅型和谐趣型、谨严型和潇洒型、雄健型和秀婉型、韵味型和明畅型，综合型是两种或两种以上风格的融合，比如，情理交融型、寓庄于谐型、雅俗共赏型、刚柔相济型等。
(二)以某种心理品质为中心的分类
目前，运用较广的是美国心理学家斯腾伯格从认知的角度划分的七种教学风格：一是立法型：教师善于创造和提出规则，并按自己的方式教学，喜欢并鼓励学生创造性解决问题;二是激进型：教师喜欢变化的教学任务，并善于超越现有的规则和程序进行教学;三是评判型：教师善于评价和分析任务，喜欢判断和评价事实、程序和规则;四是整体型：教师喜欢面对全局性、抽象性的问题，偏好总体性、概念性和观念性的教学任务;五是执行型：教师喜欢按既定的程序和规则解决问题，喜欢按事前准备好的教学计划进行教学;六是保守型：教师习惯于熟悉的教学任务、教学情境和传统的教学方式方法;七是局部型：教师工作时能深思熟虑，喜欢细节性和具体化的教学任务。斯腾伯格以实验证明，前四种教学风格是较为有效、复杂和受学生欢迎的风格类型，后三种则是相对简单、低效率和不受学生欢迎的风格类型。他认为风格是多维的，且只有适应与否的问题，而没有好坏之分，一个人可以拥有多种风格类型。贺霁等人进一步从认知和情感两个维度出发，把教师教学风格分为幽默活跃型、关爱分享型、严谨逻辑型和创新探索型等四种，并以上海、江苏、南通6所中学720名学生为被试，证明这一分类具有一定信度和效度。 (三)以教师课堂教学的语言特点为标准进行的分类
如贡振羽把教师教学风格分为：一是精讲精练型：教师语言逻辑性强，善于引经据典和对知识层层剖析;二是朴实自然型：教师语言朴实无华，以细细诱导，娓娓道来见长;三是感情充沛型：教师语言慷慨激昂，情绪高涨，容易引起强烈师生共鸣;四是幽默生动型：教师以语言幽默生动，机智诙谐见长，师生间有较强亲和性;五是机智思辨型：教师善于运用各种教学方法，讲解、论证和分析都充满机智，思路清晰。杨立刚以课堂教学中师生交流信息的活动方式为标准，把课堂教学风格分为理智型、情感型、自然型、幽默型和技巧型等五种。颜宪源等人提出根据不同教师课堂教学体现出的主要特征，把高校教师教学风格分为激情洋溢型、理性睿智型、朴实自然型、智慧技巧型、幽默生动型。
除此之外，黄敏卫、邓铸按信息输出的四种结构形式将教学风格分为饱和信息类风格、空壳信息类风格、含熵信息类风格和黑洞信息类风格。从上述分类可见，目前对教学风格的分类研究比较多，但对教学风格的测量研究却较少，且目前运用得较多的是斯腾伯格的风格测量量表，但该量表在翻译过程中存在文化差异，因此有适应性问题;另外，中小学与大学相比，因教学任务、考核要求等的不同，教师教学风格也应有所不同，但用同一量表测量，显得不够准确。因此，设计出清晰、具体、适合我国文化和年级特点的教学风格显得更为重要。
三、教学风格对教师、学生的影响
(一)教师教学风格与教师专业成长
教师专业发展是指教师作为专业人员，在其专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，是教师个体、内在的专业性的提高，预示着教师由一个行业中的新手发展成为专家型教师的过程。李如密指出教师教学风格是教师教学思想的直接体现，形成个性化、成熟的教师教学风格是教师专业成长的重要标尺和专业化成熟的标志。成熟的教学风格需要教师具有自己的教学思想，有运用熟练的教学方法、富有成效的教学过程设计以及独具特色的教学语言，而这些也正是教师专业化成长的基础。
(二)教师教学风格与学生发展
有研究证明，教师教学风格与学生学业成绩高度相关，如松散式课堂管理，教师很少支持学生自治和兴趣的自由型教学风格影响下，学生学业成就水平较低。王称丽等人认为教学风格通过对学生人际交往的技巧影响学生的社会化过程。除此之外，更多的研究集中于教师教学风格与学生个性、学习风格之间的关系。
1.教师教学风格与学生个性发展
贡振羽认为教师教学风格对学生个性发展起着示范、诱导和激发的作用，“严谨”的教学风格使学生的思维也趋于周密，有助于形成独立思考的良好品质。李如密、黄慧丽等人认为教师教学风格与学生发展之间是交互过程，一方面，教师教学风格以暗示、感染、复现的方式对学生起隐性、潜移默化的影响;另一方面学生以反映、认同、模仿、内化等过程接受教师教学风格的影响。
2.教师教学风格与学生学习风格
杨立刚认为在学习风格形成初期，教学风格对学习风格起决定和引导作用，不同教学风格的教师会不同程度地调教出与之相匹配的学习风格的学生。当学生学习风格已形成，教师教学风格的影响就有正负与负向之分，如果教师教学风格与学生学习风格相匹配，这是正向影响，有助于高效完成学生学业任务，否则将有碍于学生学习。因此，一方面，教师要形成多种教学风格，以便因“格”施教;另一方面，要引导学生积极认识和调整自身教学风格，形成以良好学习策略为核心的认知风格。
四、影响教师教学风格的因素
(一)教师个人因素
1.教师个性
在个人因素中，最重要的是教师本身的个性因素。个性，在心理学上是指一个人相对稳定的，在实践中经常表现出来的心理特征的总和，包括个性倾向性和个体心理特征。个性倾向性包括价值观、态度、信念等;个性心理特征包括气质、性格、能力以及人的思维方式等。如有的教师在教学过程中具有积极进取的教学态度，善于不断探索、创新，能够在反思的基础上不断完善自己的教学风格，在教学实践中就越容易形成积极、高效的教学风格;反之，则容易形成消极、低效的教学风格。又比如偏好于整体型思维方式的教师，其教学风格就体现出偏好总体性、概念性和观念性的教学任务，善于解决全局性、抽象性的问题，如果教师思维方式是偏好于分析型的，其教学风格则表现出擅长具体性、细节性的教学任务，且在完成工作时能够深思熟虑。气质对教师教学风格的影响体现在气质对教学风格的情调、风采、气势、氛围等方面都会产生特定的渗透性。胆汁质型的教师在活跃思维、激发学生学习热情方面有其独到之处;多血质型教师擅长在课堂上以情动人并贯穿始终;黏液质型教师讲求一课一得，强调从学生心理出发，巧设机关;抑郁质型教师情感细腻，课堂上往往把注意和兴趣集中在教材的内部世界，注意在教学中理清文章的脉络，把握结构。
2.教师的教龄
贺霁教授以上海市三所中学的142名教师为被试，采用斯腾伯格的风格量表测试得出：5年以上教龄的教师比1-4年教龄的教师更倾向于使用激进型、立法型、评判型和整体型等四种相对复杂的、高效率和创造性的教学风格，而20年以上教龄的教师又更可能使用更低效率的教学风格。倾向于高效还是低效教学风格主要取决于教师主观因素(如创造性、进取心、教育信念等)和客观因素(如教育环境、工作压力等)。
除此之外，内部因素如文化修养(如职业道德修养、知识结构水平、教育教学能力及科研能力等)、性别、年龄、学历和职称，甚至早期在家庭所受的奖惩经历等都会影响教师教学风格的形成和类型。伊干闽以福建师范大学等10所高校的330名教师为被试，得出在这些内因中，教师人格特征的神经质和精神质对高校教师教学风格类型具有显著预测作用。
(二)环境因素
环境因素包括教育体制、学校领导、工作压力、学生素质等，这些因素也会影响教师教学风格。如在应试教育环境下，学校教师一味追求成绩和升学率，教师更倾向于按既定的程序和规则进行教学，即采用执行型和保守型的教学风格。贺雯以上海市四所中学的178名教师为被试得出：教学风格与教师工作满意义密切相关，教师对学校领导、工作的满意度越高，就越有可能采取立法型、评判型、激进型和整体型等四种积极有效、受学生欢迎的教学风格，而对领导工作不满意则更倾向于采取执行型、保守型、局部型的教学风格。 除此之外，外部因素如模仿学习、激励机制等等也会影响教师教学风格的类型。
五、教师教学风格的培养方式
关于教师教学风格形成途径，总的来说有两种：一是从教师自身人手，二是从学校人文环境人手。从教师自身人手修炼教学风格有以下两种方式：一是读书，即养成阅读的习惯，包括精心阅读教育专著、教育心理学书籍、教育类核心刊物，名师人物传记以及名师和教育研究者的网上博文等。在读的过程中除了“知道”所读知识，更重要的是在读的过程中形成自身的教育理念，要形成自身的教育理念，就要求教师在读的过程中还要善写，写读书笔记、教学日志、教育案例等。二是精心于实践教学。在实践教学中形成自身教学风格，贺霁等人有四种方式：一是“典型示范”型，即通过观摩优秀教师上课以改进教师教学风格;二是“自我反思”型，即通过经常性课堂实况的自我反思来提高教学风格水平;三是“专家指导”型，即由高校教育研究专家经常性帮助与引导，以提高教学风格水平;四是“他人反馈”型，即在同事、教研人员反馈与帮助下提高教学风格水平。除此之外，陈志科提出形成教师独特的教学风格，一方面，要求教师要有富有成效的教学过程设计(包括对教学内容的独特处理方式，对不同课的结构方式、叙述策略，以及视角的独特把握);另一方面，教师要有独具特色的教学语言(包括音量、音色、基调、气势、节奏、常用词汇等)。
从学校人文环境人手形成教师教学风格，要求学校有宽松、民主的管理氛围，学校领导要善于鼓励教师个性和创造性发挥，鼓励教师认识并形成独特的教学风格，如学校在教师教学考核中加入“教学风格形成”一栏，并把不同风格的教师配班以便风格互补等。
近年来，不同领域的学者对教学风格的研究提出不同的观点，教育学研究者侧重于从思辨的角度对教学风格的内涵、类型及形成途径进行阐述和经验归纳;心理学研究者侧重于从调查的角度对教学风格的分类和影响因素进行验证和分析，但目前我国学者还未开发出一套适合我国教学实践且有影响力的教学风格量表。
另外，教学风格的形成关键在于教师自身对职业专长的精深追求，这是教师教学风格成长和成熟的内因，而教师所处的教育环境则是教师教学风格形成的外因，教师教学风格形成与发展是内外因相互作用的结果。离开宽松的教育环境，教师疲于应付考试，追求成绩，很难形成富于个性化的教学风格。但没有教师自身对教学的精益求精，形成个性化教学风格更是缘木求鱼。日本有一种职人生活，如纪录片《寿司之神》中的小野二郎，他用一生精心做一件事――做寿司，但每次都在重复基础上诞生新作，这种职人生活追求的是一种内容和气质相近的生活：专注、执着、严谨、诚实、身心并赴、内心充满安宁和纯粹的喜悦，这实际上就是一种修行者的心态。而教师如果以这种修行者的心态来追求自己的教学风格，就能在浮华的尘世中拥有内心的净土，这也正是古往今来许多教育大师之所以成为大师的最内在的原因。
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