教师是辛勤的园丁、是默默燃烧的蜡烛、是暖和的棉被。下面是小编为大家整理的教师职称论文，希望你们喜欢。
漫谈教师的压力
[摘要]我们对 “没有教不好的学生，只有不会教的老师。”这一言论有曲解。通过对教育双边活动中教师、学生的主体、主导地位，内因、外因关系进行分析，反映现代教师所面临的挑战和承受的压力。教师们应该缓解压力，勇于挑战，与时俱进。
[关键词]教师学生教育压力
[中图分类号]g451[文献标识码]a[文章编号]2095-3437(2014)09-0051-02前段时间有一种说法：“没有教不好的学生，只有不会教的老师。”[1][2][3]笔者不知道这句话最先出于何处。但这种说法后来被慢慢扭曲为若学生学得不好，责任全在教师。此言论一出，舆论哗然，但更为奇怪的是居然赞成者为数众多。仔细观察才发现：在赞成者当中，多数为成绩差的学生。他们赞成的理由不说也清楚，因为这种说法给自己的成绩差找到了一个最大的借口，把成绩差完全归结于自己以外的外因。这个借口不仅可以掩盖自己学习不努力，反而把自己变成一个 “不会教”的、“误人子弟”的教师的受害者。而其他赞成者，有不懂教育的好事者和懂点教育对教师的苛刻者。这些现象从一个侧面反映出现代教师除了工作艰辛之外，还承受着巨大的精神压力。
我们知道，教育不是一件简单的事，而是一项非常复杂的工程。古训早有“学然后知不足，教然后知困”。历史发展到现代，每个学生都在追求个性化发展，都在教师那里追求最大限度的发展自身潜力。可想而知，教育的复杂性更大了。
这里我们并不讨论教育到底有多么复杂，先说说比教育简单的，也是教育的一部分――教学。首先需要肯定的是：教学是被教学者和教学者双方的事，也就是教师和学生双方的事。仅就这一点来说，学生学得不好，全怪教师这种观点就站不住脚。其次，按辩证唯物论，外因是改变事物的条件，内因是事物变化的根本。在教学活动中，教师是外因，学生自己是内因。成绩差，内因应该是关键原因，怎么能 把外因归结于主要原因?如此说来，学生成绩差了就怪教师，的确是大错特错了。从教学上升到更复杂的教育，教育也是教育者和被教育者双边的活动。在这一活动中，教育者是外因，被教育者如果不成才也不能简单把原因归结于教育者。
有必要说明教育和教学的异同。两者最大的异同就是教育是所有教学的总称和升华。教学看的是成绩，是短时间的;教育看的是成果，是长时间的。十年树木，百年树人，讲的就是教育的长时性。教育和教学都是教师和学生的双边活动;在这种双边活动中，学生的学是内因，教师的教是外因，外因是事物改变的条件，内因是事物变化的根本;检验教学或教育的标准只有一个，即学生，以学生的成绩或学生本身作为成果来检验教学或教育的优劣。为了使下面论述简单些，我们不再纠缠教学或教育这两个概念，就用比教学更广泛的概念教育。
在几千年的传统教育中，教师一直处于教育的中心地位，即主体地位。这不是偶然的，而是历史的必然。在古代社会，由于生产力低下，人们交流量少，世界信息化程度很低，学生获取知识的渠道有限，最初的时候甚至只能从教师那里获取想要的东西。这必然形成以教师为中心，也必然出现师道尊严。但随着生产力的提高， 人们交流量变大，学生获取知识的渠道也慢慢的多起来。特别是当今社会，信息技术的突飞猛进，使得社会的信息化程度空前绝后，而且方兴未艾，学生获取知识从先前很难，现在变得轻而易举。除了书本、杂志、报纸、广播、电视，利用电脑和互联网，动动手指头就能了解世界上最新的新闻，百度或谷歌就能查询到几乎所有自己想要资料。
于是乎，就出现了像韩愈在《师说》中的所描述的那样：“嗟乎!师道之不传也久矣!欲人之无惑也难矣!”当代的教师感慨：学生没有从前努力了，没有从前听教师的话了，没有从前守纪律了，没有从前尊重教师了。总之，没有从前好管教了，没有从前好教育了。同样，现在，不仅教师对学生颇有微词，学生对教师的看法也很多。学生对教师最大的不满是教法单调、枯燥，使他们对学习失去兴趣;和教师不仅有代沟，而且课堂上教师太严肃，缺少亲和力。中国古代就有“亲其师，信其道”的说法。爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”
教师和学生各执一词，争得不可开交，但争论的焦点只有一个：教师觉得学生不好教，学生觉得教师没教好。幸好只是不好教而不是教不好，也幸好只是没教好而不是没好教。教师虽然觉得学生不好教，但不是教不好，不是“孺子不可教”，不是“朽木不可雕”的放弃态度，而是觉得虽可教好但难度太大;学生也没有否定教师的职业道德和敬业精神，只是觉得教师应该教得更好，同时也让自己学得更好。总之，师生间的矛盾不是不可调和的，只是缺少一种更为有效的教育方式让师生双方都比较满意。
虽然教学是教师和学生的双边活动，在这个双边活动中教师不是内因，而是外因，不是主体，而居于次要地位，这种处于次要地位的外因不是事物变化和发展的直接原因和动力，但是教育成败的压力却几乎单独由处于次要地位的外因――教师来承担。这在传统教育中还勉强说得过去，那时教师虽然不是内因，但却是教育的主体，处于教育的中心地位，一切教育活动均围绕教师展开。在古代，有“天地君亲师”，“一日为师，终身为父”的提法，因为教师在教育活动中对学生影响很大，甚至对学生的一生都有影响，这必然要求教师担负起足够的责任，承受住相当的压力。“子不教，父之过。教不严，师之惰。”,“严师出高徒”，反过来出不了高徒，就是教不严，教师除了自己“惰”之外，更难脱“误人子弟”之咎。历史进步到现在，在现代教育理论和实践中，教师不再是教育的主体，不再处于教育活动的中心，而是“学生主体，教师主导”，那么在现代教育中教师的责任是否减少了，压力是否降低了呢?并非如此。在现代教育中，虽然教师在教育活动中的地位下降了，但由于学生、家长，甚至社会对教师的期望和要求更高了，教师的责任和压力反而上升了。在信息社会中，学生不只接受教师单一的教育，他们还大量的或者海量地接收着信息社会廉价或免费提供的各种信息，即知识。这些信息即便对学生无害，但也绝非都是精华。作为学生，他们自己不仅不可能很好地“取其精华，去其糟粕”，相反很可能真假不辨，良莠不分，甚至是非颠倒。这除了要净化社会风气外[4]，更需要突出教师的主导作用，引导学生去判断真假，区分良莠，明辨是非。这对教师的业务期望明显提高了，“授人以鱼，不如授人以渔”，“师高弟子强”，说的就是现代教育对教师的要求，也是当代教师的追求。除此之外，由于传统课堂太严肃，教师太严厉，教学太刻板，而教育之外的东西正好相反，轻松，活泼，丰富多彩，以至于学生也每每感慨：不是我不想学，而是学习太枯燥，乏味，不好玩。这对教师的工作提出了更高的要求，教师能把课上得寓教于乐最好，若不能，最少也要能调动起学生的兴趣。
作为一名普通教师，笔者对现代教师面临的压力和挑战深有体会。社会在不断进步，现在是知识爆炸的时代，信息膨胀，社会的发展日新月异。社会对各行各业的要求都在不断提高，教育作为一个比较特殊的行业，关系到将来，社会对其要求更高。社会对学生的要求在提高，当然对教师的要求也在提高。新时代的教师虽然不再有传统教育体制下的主体地位，但却必须接受更大的挑战，承受更大压力。在面临挑战的时候，除了要热爱学生，热爱教育，坚持原则，弘扬优秀传统外，还要调整好心态，乐观教学，缓解压力，更要不断学习。只有这样才能跟上时代前进的步伐，才能与时俱进，才能超越时代，更好地引领学生进步。这样才能体现教师这职业是“太阳底下最光辉的职业”的内涵，不负社会对教师的期望。[5][6]
[参考文献]
[1]赵俊.没有教不好的学生，只有不会教的老师?[j].江苏教育,2011(4)：15.
[2]王雅珍，祁秀春.对教学过程中教师作用的再认识[j].江苏技术师范学院学报，2005(5)：37-40.
[3]魏登云，杨桂芳.解读“没有教不好的学生，只有不会教的老师”[j].遵义师范学院学报,2009(5)：107-109.
[4]陈瑜明.质疑“没有教不好的学生，只有不会教的老师”[j].高等函授学报：哲学社会科学版,2005(10)：91-93.
[6]张艳.太阳底下最光辉的职业 人类灵魂工程师[j].科学中国人,2008(6)：112-113.
[7]刘琴.太阳底下最光辉的职业――教师[j].科学咨询,2009(18)：1.
[8]刘波.高等学校目标管理浅析[j].大学教育,2013(2)：86.
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教师分层培养探索
【关键词】分层培养 教师文化
教师发展
【中图分类号】g 【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889(2014)09a-
0007-02
教育的不断发展对教师的要求也越来更高，比如，教师要具备良好的教育理论修养，具备一定的教育科研能力和学术研究能力等。为了提高教师的专业素养，笔者所在的学校采取分层培养的方式，坚持以师为本，尊重教师的价值，挖掘教师的潜能，为教师提供学习交流与展示自我的平台，促进了教师的专业化成长。教师分层培养注重教师学习风格的差异，坚持个性化发展的原则，承认差异，尊重差异，鼓励个性化学习，促使每一位教师都能够获得发展。
一、教师发展不均衡，出现不同层次的培养需求
(一)教师发展存在层次差异
以笔者所在的学校为例，学校在对教师的教学行为进行调查后发现，有的教师已经形成了一定的教学定势，缺乏继续学习的热情;有的教师在面对新课程改革时感到力不从心，容易产生职业倦怠;有的教师具有一定的教学水平，也拥有一定的职称，但是在工作中缺少激情，产生“高原反应”;有的教师受社会因素和自身因素的影响，缺乏对事业和理想的追求，在工作上比较被动;有的新入职教师不适应新环境，虽然工作认真、肯干，但是在面对学校班额大、家长期望值高、教学任务繁重等问题时感到压力比较大。如何解决教师存在的这些问题，调动他们自主学习和自主发展的积极性，提高他们的业务水平，是学校迫切需要解决的问题。
(二)不同的教师有不同的发展需求
由于年龄、兴趣爱好、个性、学科教学、自身发展状况的不同，教师的发展需求也不同，现有的学习形式针对性不够强，因而教师培养并没有取得良好的效果。有的教师在发展自身专业的同时，希望可以学习多种技能，如教育教学理论、现代教育技术、班主任工作方法等。
二、以教师文化建设为抓手，促进教师的分层培养
(一)营造教研文化氛围，促进教师的专业化发展
笔者所在的学校以教育科研课题研究为手段，加强教育科研工作的指导，从而提高教师的教育理论水平与创新能力。一方面，以学校立项课题为主课题，教师将主课题分解成为若干子课题，以学科组为研究单位，形成“主课题―子课题”的课题研究网络和科研管理网络。在课题研究过程中，学校每个学期分阶段召开课题负责人会议，加强课题研究的过程管理与操作指导，为各个课题组提供与课题研究相关的书籍或研究素材。教师把在教育教学中急需解决且具备研究价值的问题作为研究课题，如以“如何促进学困生数学学习”为研究方向的课题，以“提高学生化学学习参与度”为研究方向的课题等。学校定期组织课题组成员参加各级各类业务学习和培训，并引导教师在学科组中进行交流、讨论，从而促进自身专业的发展。此外，学校还定期举办教学开放周活动，组织教师分年级、分学科以“走出去，请进来”的方式与其他学校进行交流。
(二)搭建合作交流平台，增强教师分层培养的针对性
学校给教师提供了合作交流的平台，针对骨干教师、年轻教师的特点和发展方向，对教师进行多层培训，加强教师分层培养的针对性，提高教师培训效果。学校定期组织经验丰富的骨干教师发挥示范引领作用，鼓励经验丰富的骨干教师承担一定的课题研究工作。首先，由学校科研室分批分主题对教师进行课题研究培训和指导，再由这部分教师对青年教师进行培训，然后开展课题研究。到学期末，学校要对教师负责的课题进行考核、评比，完善激励机制，提高骨干教师工作的积极性。其次，每个学期开学初，各科研室召开课题负责人会议，要求课题组制订课题研究计划，根据计划开展课题研究，到学期末收集课题组成员的研究材料和总结，根据课题研究的情况给予不同的绩效奖励分值，进行绩效奖励。教师通过开展课题研究，增强了责任感，提高了学习积极性，能够自觉运用专业知识审视自己的教育教学行为，从中发现问题、分析问题、解决问题，从而提高教学技能。
此外，为了加强对新入职教师的培训，学校从提高教师的教学能力方面促进他们的成长，培训分为三个阶段：第一，拜师阶段，学校为教师成立了“传帮带”学习小组，明确新入职教师学习的内容。第二，观摩学习阶段，新入职教师观摩和学习老教师的工作，了解教育教学工作常规和流程，掌握教学工作的方式方法。第三，练兵阶段，新入职教师在工作中不仅要学习教育理论知识，还要增强体验，提高专业素养。
三、建设合作型教师文化，促进教师共同发展
教师在合作学习活动中既要尊重他人的观点，又要主动提出自己的见解，在完成任务过程中发挥自己的才智。教师参加合作学习活动，要重视自身知识的更新，在原有基础上要有所提高。新入职教师接受教育教学理论知识和现代教育技术知识的速度比较快，在合作学习过程中，不仅能够学习老教师丰富的教学经验，还能够教给老教师新的教育教学理念。例如，学校每个学期都会对教师进行信息技术培训，培训内容有课件制作、教学一体机的使用等。学校首先会对信息技术教师进行培训，然后由信息技术教师分学科分时段对没有接受过培训的年轻教师和老教师进行再培训，让这些教师在培训中互相合作交流，共同获得提高和发展。
建设有利于教师专业发展的合作文化，既要依靠制度的引领，又要鼓励教师开展多样化的合作学习活动，引领教师走上基于合作的专业发展道路。从教师专业成长的需求与特点出发，学校可以将培训内容划分为不同的模块，以模块的形式开展师德培训、教育教学技能培训、教育科研培训等。比如，开展师德演讲和师德案例分析活动，有利于教师树立教育信仰，更新教育理念，拓宽教育视野，提高教学技能。
通过建设合作型教师文化，促使不同的教师得到了共同发展。教师的专业化发展是建设教师文化的关键。因此，学校要引导教师在学习他人的经验的过程中完善自己，在学习教育教学理论中丰富自己，并在教学研究中获得提高，从而实现自身的价值。
注：本文为广西基础教育“创新育人模式”实验研究专项课题《教师分层培养制度策略的实践与研究》阶段性研究成果。课题立项编号：2012jd012
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