大一马克思主义论文2500字

　　大一马克思主义论文2500字篇二

　　马克思主义与教化

　　摘要：社会主流意识形态在为统治“合法性”辩护的同时也面临着树立自身理性权威考验。而理性权威的树立除了意识形态本身的科学性与合理性之外，传播手段的有效性也至关重要。传统中国社会，儒家在于民教化中有效树立了自身的理性权威，是意识形态教化成功的典范。相比儒家的教化理念，马克思主义传播中传道者理论研究不足、实际践行的缺失、受道者主动性的缺位成为制约马克思主义发展的瓶颈。

　　关键词：儒家教化; 马克思主义; 社会教化

　　中图分类号： g410 文献标识码：a文章编号：1672-9749(2011)01-0058-04

　　意识形态有广义和狭义的区分。狭义的意识形态是指一个社会中占统治地位的主流思想观念，即传统意义上统治阶级的意识形态。广义的意识形态则是指包括社会上广泛存在的一切政治团体(包括统治阶级在内)的思想表达。一般而言，学界较为关注社会主流意识形态，即统治阶级意识形态的研究。马克思・韦伯在考察完中国传统社会制度后认为儒学作为古中国社会主流意识形态其实发挥了西方社会宗教的作用。因此，马克思・韦伯将儒学称之为“儒教”。昂格尔则进一步指出古中国的封建时期“存在一种关于价值和观念的牢固的共识”，并且，正是这种共识使得古中国能够形成一种较稳定的社会秩序[1]。而昂格尔所意识到的这种“牢固的共识”在我们看来正是儒学思想潜移默化的“教化”所为。无论是韦伯的“儒教”观点还是昂格尔的“牢固共识”理念，从中均不难看出儒学对古中国封建社会所发挥的巨大凝聚效力。可以说，正是传统儒学为古中国民众构筑起了共同的“精神的家园”。因此，作为中国封建王朝的官方主流意识形态，从意识形态教化的观点出发，儒学无疑获得了巨大的成功。而反观当今之日，马克思主义作为我国主流意识形态在现实中却面临着被日益边缘化的危机。因此，以儒家的教化理念为视角考察马克思主义当今的困境无疑是一个值得认真研究的“真命题”。

　　一、意识形态的“合法性”困局

　　马克思・韦伯在详细考察人类社会史后认为人类社会的“统治”是一个由“命令”和“服从”构成的系统。“命令”和“服从”之间需要有“合法性”作为连接的纽带。对于命令者即统治者而言，有“合法性”做根基，统治就具有合理依据，可以大大节约统治成本;而对于服从者即被统治者而言，统治的“合法性”将会使他们减少对统治者统治合理性的怀疑，自觉的服从统治者的命令。因此，“任何统治都企图唤起并维持对它的‘合法性’的信仰”[2]。

　　从意识形态的功能而言，任何一个国家的主流意识形态都不可避免的面临着为统治阶级统治的“合法性”进行辩护的使命。而主流意识形态想要达到成功辩护的目的，必然也面临着树立自身权威，即主流意识形态的社会认同问题。“从人类历史的发展进程来看，主流意识形态主要有四种权威类型，即政治权威、宗教权威、个人权威和理性权威。”[3]在当今世界上，宗教权威和个人权威的运用局限在少数国家内。政治权威和理性权威是现代国家树立意识形态权威比较常用的手段。“最初，主流意识形态的政治权威是必需的，因为它是建立和维持思想文化秩序的必要手段。”[4]但是，“一种意识形态能够得以维持，一种思想文化得以延续，还取决于该意识形态的理性权威，即取决于民众对该意识形态内在心理结构中的认可和接受。”[5]因而，同统治阶级渴望树立统治“合法化”的愿望相同，一个国家的主流意识形态也同样面临着树立理性权威的宿命。

　　主流意识形态理性权威的树立除了主流意识形态本身的科学性、合理性以及能为社会现实提供理论指导之外，传播手段的科学、有效同样也至关重要。儒家意识形态学说的成功主要得益于儒家以教化为主导手段成功的构建了传统中国以“礼治”与“德治”并存的社会秩序。在这样一个社会中，民众普遍遵从礼制的约束，推崇高尚的道德追求，从而使整个社会达到和谐、有序。换句话说，儒家思想在传统中国社会有效地树立起其理性权威，以至于这种理性权威成功的赢得了社会民众的心理认可而成为整个国民的集体潜意识。而目前我国马克思主义传播中面临的困境则主要来自于我们过多的依赖马克思主义官方的政治权威主导，以形式化、形象化的态度对待马克思主义，忽视甚至根本无视马克思主义的理性权威的构建。为此，学者刘建军提出的当代我国马克思主义传播中思想政治工作方式转变问题是一个颇为值得反思的“时代命题”。

　　二、在教化中树立意识形态的理性权威

　　为了树立意识形态的理性权威，各国都会自觉采用教化的手段，区别只在于教化手段是“外显”还是“内隐”，科学还是非科学。对于教化概念的理解，要首先分别理清“教”、“化”各自确切的源头含义。 “教”在《说文》中的解释是：“教，上所施下所效也。”段玉裁注：“上施故从文，下效故从孝。故曰：教学相长也。”;“化”在《说文》解释为：“化，教行也。”段玉裁注：“教行于上，则化成于下。”教化作为合成词的使用，可以将其理解为：教化者运用一定的方式、方法将特定的知识、理念传输给被教化者，从而达到被教化者内心自觉地认同的过程。凡涉及知识、理念的传输都可以称为教化。但教化的主要形式是统治阶级意识形态的灌输。

　　费孝通在《乡土中国》一书中认为传统中国社会是一个儒家文化熏染下所形成的“礼治”社会，但同时费先生也清楚的意识到“教化”在“礼治”社会形成中的作用，“‘礼’并不是靠一个外在的权利来推行的，而是从教化中养成了个人的敬畏之感，使人服膺;人服礼是主动的。礼是可以为人所好的，所谓‘富于好礼’。”[6]“一个负责地方秩序的父母官，维持礼治秩序的理想手段是教化，而不是折狱。”[7]从中，教化对社会传统的影响可见一斑。同样，中国学者在对西方意识形态研究后发现，西方意识形态宣传中也注重采用教化的手段，但更多采用“隐性”手段。[8]在西方社会，研究比较教育制度的英国学者得出这样的结论：“19世纪的教育体系开始担当起促进国家道德、文化和政治发展的任务。它成了世俗的教堂，其任务在于同化移民文化、普及常规理性的思维习惯、鼓励爱国、灌输道德纪律等，其中最重要的是灌输统治阶级的政治经济信条。他有助于建立市民的主人翁意识，强化国家对人民的职能以及人民对国家的义务。”

　　三、儒家教化的主导理念与方法

　　儒家教化思想根源要从有关人性本质的探讨开始。儒家认为人无论是“本性善”、“本性恶”或“人性善恶两质混”，后天的教化对于民众形成良好的品德均不可或缺。孔子曾言：“入其国，其教可知也。其为人也，温柔敦厚，诗教也;疏通知远，书教也;广博易良，乐教也;絮静精微，易教也;恭俭庄敬，礼教也;属辞比事，春秋教也。”司马光也曾深刻感慨：“教化，国家之急务也，而俗吏慢之;风俗，天下之大事也，而庸君忽之。夫唯明智君子，深思长虑，然后知其为益之大而收功之远也”。[9]蔡元培也明确指出，特别是汉代独尊儒术以来，教化成了古中国一种最基本的政治手段。[10]儒家教化的具体方法包括以下几个方面：

　　1.国家层面：制度化的教化网络

　　《举贤良对策三》中董仲舒向汉武帝提议“诸不在六艺之科、孔子之术者，皆绝其道，务使并进。”这一独尊儒术政治主张被西汉武帝采纳后，借助国家强大的政治力量使儒学登上思想正统的宝座。道德的政治化和政治的道德化深深的将儒学与政治纠葛在一起。儒家学说也在这时成为官方意识形态，从此开始了制度化的政治推动历程。封建王朝的稳固需要儒家学说的辩护;儒家学说同样需要借助政治力量的推动加大自身的传播。自西汉武帝以来，儒家的德育教化主要以官方制度化的方式加以推进。

　　2.化者：官师结合，以身传道

　　儒家教化中官师相结合的教化模式则是儒家教化的一大鲜明特色。为了寻求政治统治的稳固根基，以“奉天意以教化为大务”的王者和“谨视所候奉之天子”的封建官僚都非常注重采用儒家理念教化民众，大行教化之风。“贾谊、董仲舒以来的大传统一直在强调郡守、县令必须首先发挥‘师’的教化功能，而将执行‘法令’的‘吏’功能放在次要的位置。”[11]并且“仕而优则学，学而优则仕”的儒家积极入世思想，也使得大量优秀的儒家弟子进入“官师”的行列，官、师的界限进一步溶解乃至趋同，以致中国儒家德育教化历史上产生了特有的“官师”文化现象。

　　儒家的教化向来反对空洞无物的说教，主张传道者要言传身教、以身传道。在教化上，孔子主张，为政者要发挥表率作用，以身作则，这样百姓才能信服。对于为政者而言“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。”“政者，正也。子帅以正，孰敢不正?”“己欲立而立人，己欲达而达人”，荀子同样继承并发扬了孔子以身传道的理念，主张“师以身为正仪”，董仲舒同样非常注重君王的道德师范作用，提出为政者“显德以示民”的命题。提出“先王显德以示民，民乐而歌之以为诗，说而化之以为俗。故不令而自行，不禁而自止，从上之意不待使之，若自然矣。”“故为人君者，正心以正朝廷，正朝廷以正百官，正百官以正万民，正万民以正四方。正四方，远近莫敢不一于正，而亡有邪气奸其间者。”

　　3.被教化者：分层次育人，启发内省

　　儒家的教化主张从不同层次的培养目标出发，对不同的人提出不同层次的道德要求。儒家将被教化对象分为庸人、士、君子、圣人几个不同层次，并且分别对其提出不同的道德要求。荀子认为:“人有五仪，有庸人，有士，有君子，有贤人、有圣王”，“上为圣人，下为士君子”。贾谊则具体阐述了对不同品格的道德要求，即“守道者谓之士，乐道者谓之君子。知道者为之明，行道者谓之贤，且明且贤，此谓圣人。”这样，对于被教化者而言，可从较低层次的德育要求逐渐做起，依次实现庸人、士、君子的道德要求;同时对于实施教化的教化者而言，具体分层次的德育培养目标更具有现实的可操作性。

　　同时，儒家把受教化者看作德育操作的主体，主张个人德育修行要“反求诸己”，注重“内省”。孔子主张“君子求诸己，小人求诸人”。孟子认为“爱人不亲反其仁，治人不治反其智，礼人不答反其敬。行有不得者，皆反求诸己。”“万物皆备于我，反身而诚，乐莫大焉!”儒家反复强调“君子慎其独”，认为慎独应是德育最高的育人目标。

　　从上述分析可见，儒家的教化形成的是一种立体化教化网络，无论王侯、圣贤、里长、普通私塾先生，教化理念已经“化”进每个人骨髓内，“以身殉道”的精神使得儒家的教化具有生命教化的意味，无怪乎李景林先生将儒家哲学定义为“教化的哲学”。[12]

　　四、传道者、受道者的缺位――马克思主义意识形态教化现实境遇

　　与儒家的教化理念相比，在制度化推进方面马克思主义与儒家是相同的。但就取得成效而言，儒家的教化根基更为扎实、有效。这其中教化者的“以身传教”和被教化者“内省”境界的引导是其中至关重要的两大因素。而今日马克思主义的传播恰恰在这两方面需要着重反思。

　　1.传道者理论研究的不足和实际践行的缺失，使马克思主义的传播流于形式

　　首先，从学科研究角度看，存在“肢解”马克思主义，没有从整体研究马克思主义的问题。受列宁的《马克思主义的三个来源和三个组成部分》一文的影响，长期以来国内对于马克思主义的研究分割成马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义。从教材的编写到学者的具体研究，基本上都是围绕着这三个具体部分展开。这样的研究视角人为的将马克思主义生吞活剥为彼此不相连的三个部分。但从马克思主义学科建设的角度出发，对马克思主义应作为一个整体来研究。就其本质而言，马克思主义是关于人的解放和人的全面发展的学说。早在《共产主义原理》一文中马克思恩格斯将共产主义定义为“共产主义是关于无产阶级解放的条件的学说。”[13]并且，具体到马克思主义的具体组成部分也会发现人的解放和全面发展也是一条一以贯之的主线。马克思主义的自然观的关注点是人与自然的关系，是要人成为自然界的主人;马克思主义的历史观与政治经济学的关注点是人与社会的关系，要让人成为自己的社会结合的主人;马克思主义的认识论是要人成为自身的主人，成为自由的人。近年来从事马克思主义研究的学者们逐级意识到以往研究的偏颇所在，随着“回到马克思”、“重回马克思”等口号的提出，研究者将视线重回马克思主义本身研究，“肢解”马克思的状况将有所缓解。

　　其次，马克思主义理论研究规避现实，有“经院化”、“神圣化”趋势。马克思主义作为我国意识形态领域的指导思想，对其理论研究是最应当深入挖掘理论精髓以便指导现实问题，解答民众现实困惑的。但长期以来，对马克思主义的学术研究却陷于“经院化”、“神圣化”的泥潭。这其中当然有“”时期受“左倾”路线毒害，政府对涉及意识形态的学术研究不分缘由乱扣帽子的影响，但更多的是马克思主义研究者时代担当精神不足。中共十六届六中全会在《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中指出：“我国已进入改革发展的关键时期，经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化。这种空前的社会变革，给我国发展进步带来巨大活力，也必然带来这样那样的矛盾和问题。”[14]据相关统计，1993～2005年间，群体性事件上升了近10倍[15]。 由此，学者们深有感触的提出“经济建设成就之大超于人们预想，社会矛盾问题之多出乎人们意料，这两个‘两个想不到’是在中国进入发展的关键时期-工业化中期阶段之后开始集中显现出来的。”[16]在工业化、市场化、现代化大幅推进的当下，社会结构的复杂变迁必然会引起人们思想观念的波动，严重时会导致像贵州省瓮安这样的群体事件爆发。在这时，作为国家主流意识形态，马克思主义研究者能不能回答人们心中的困惑，能不能很好的解答时代提出的现实问题必然成为新时期马克思主义研究的新课题。而在研究中，研究者一味回避“社会热点”，陷入纯学理研究必然会增大群众对马克思主义的失望之情。

　　最后，传道者实际践行的缺失使马克思主义传播流于口头说教。共产党员尤其是党和国家的领导干部无疑应是以马克思主义为指导思想的社会主义意识形态的践行者。“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。”(《论语・子路》)但在现实生活中我们更多的看到有些领导干部仍然是理论上的巨人，行动中的矮子。有些领导干部的‘两面人’形象，即一方面旗帜举得比谁都高，口号喊得比谁都响，但另一方面又大肆侵吞国家资产、不择手段地以权谋私最后被查处被处罚等，使得党政领导干部的道德形象大受影响。一方面我们强调政治文明和依法治国的进程和目标，另一方面又有一些领导干部‘我行我素’的工作态度和工作作风;一方面我们注重马克思主义的实事求是之风，注重各项工作的实际效果，另一方面却也因各种各样的制度性的或者行政性的手段，催生了许多弄虚作假的行为。[17]马克思主义的可信度大打折扣。

　　2.受道者个体能动性的缺乏加剧了马克思主义传播的难度

　　马克思主义意识形态社会教化过程中，受道者个体能动性的缺乏成为制约马克思主义传播的另一大难题。首先，学校教育中存在马克思主义教育时间与效果的悖论。学校是马克思主义传播的主阵地，从初中、高中、大学、研究生阶段的学习，马克思主义的学习始终贯穿其中。但就实际效果而言，马克思主义却着实存在着严重的“低效”问题。以至于学者程思富痛心的反问:“为什么占用这么多资源，花费这么多精力，做了这么长时间的宣传教育，竟然还有这么多日渐增多的重要人士和社会大众形成截然相反的思想结论。”[18]

　　其次，社会教育中社会大众对马克思主义普遍带有“有色眼镜”审视态度。随着国有企业改革，大批工人失去工作而不得不面临二次就业的难题;农民阶级尽管在改革开放之初分享到改革的初步成果，但城乡差距不断扩大，农民的相对贫困仍是不容忽视的事实。作为无产阶级的理论武器，它却在实践中并没有使他们成为直接的获益者，致使他们对理论本身的解放和造福无产阶级的性质及为无产阶级与劳苦大众服务的功能产生怀疑。这当然并不是由马克思主义本身所带来和决定的，但人们往往会归咎于马克思主义一理论导。

　　马克思主义传播中的困境有客观经济基础变化的原因、马克思主义自身时代化的命题。但作为我国主流意识形态，传道者与受道者的缺位无疑阻挠了马克思主义理性权威树立。而儒家文化却正是在传道者与受道者有效的教化中成功找到了理性权威树立的路径。因此，从儒家传统教化思想更多的汲取思想启迪将是一个值得深思的课题。

　　参考文献

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　　[2][3][4][5]马克思・韦伯.经济与社会(上卷)[m].林荣远译.北京：商务印书馆，1997：239.

　　[6][7]费孝通.乡土中国、生育制度[m].北京：北京大学出版社，1998：51，54.

　　[8]孟迎辉，邓泉国.西方发达意识形态工作的隐蔽性[j].求是，2010(13)：63.

　　[9]司马光.资治通鉴[m].北京：中华书局，1987.

　　[10]蔡元培.中国伦理学史[m].北京：商务印书馆，1999：93.

　　[11]余英时.士与中国文化[m].上海：上海人民出版社，1987：177.

　　[12]见李景林.教化的哲学[m].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2006.

　　[13]马克思恩格斯选集(第一卷)[m].北京：人民出版社，1995：230.

　　[14]《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》辅导读本[m].北京：人民出版社，2006：3.

　　[15]于建嵘.转型期中国的社会冲突[j].凤凰周刊，2005(7)：15.

　　[16]陆学艺.当代中国社会结构[m].北京：社会科学文献出版社，2010：5，394-397.

　　[17]桑玉成.马克思主义学科建设面临的基本问题[j].思想理论教育，2006(10)：35.

　　[18]程恩富.当前社会信仰危机的深层原因[j].党政干部文摘，2004(8)：26.

　　
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